Purposes of Education
To make citizens loving of their country, conscious about their duties, rights and fundamental liberties, people with a deep sense of human dignity, responsibility and respect.
To contribute the complete development of human personality.
To make democratic citizens with good relation with the community.
To stimulate solidarity and human comprehension development.
To increase the cultural inheritance with knowledge about history, literature and fundamental philosophic concepts.
Translated from “Ley Fundamental de Educación” Article 2
jueves, 23 de febrero de 2012
LEARNING STRATEGIES and STYLES
LEARNING STRATEGIES
Learning strategies should be considered when planning at national, institutional and classroom levels.
Learning strategies are operations employed by the learner to aid the acquisition, storage, retrieval and use of information. But they can also be described as specific actions of the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, self-directed, effective and transferable. In other words, learning strategies are tools students use when they have to solve a problem, accomplish a task, meet an objective or attain a goal.
Teachers should be aware of learning strategies in order to provide opportunities for all of their students to develop communicative competence.
Learning strategies have been divided into two groups: Direct and Indirect.
Direct strategies include memory, cognitive and compensation strategies.
Memory strategies help foster particular aspects of competence (grammatical, sociolinguistic, discourse, etc.) by using imagery and structured review.
Cognitive strategies strengthen grammatical accuracy by reasoning deductively and using contrastive analysis.
Compensation strategies help develop strategic competence by using inference and guessing when the meaning is not known, using synonyms or gestures to express meaning of an unknown word or expression.
Indirect strategies group the metacognitive, affective, and social strategies.
Metacognitive strategies help learners to regulate their own cognitive processes and to focus, plan and evaluate their progress as they move toward communicative competence.
Affective strategies develop the self-confidence and perseverance needed for learners to be actively involved in language learning.
Social strategies provide increased interaction and more emphatic understanding with others.
Below is Rebecca Oxford's chart on learning strategies.
DIRECT STRATEGIES
INDIRECT STRATEGIES
I. Memory strategies
I. Metacognitive strategies
A. Creating mental linkages
B. Applying images and sounds
C. Reviewing well
D. Employing
A. Centering your learning
B. Arranging and planning your learning
C. Evaluating your learning
II. Cognitive strategies
II. Affective strategies
A. Practicing
B. Receiving and sending messages
C. Analyzing and reasoning
D. Creating structure for input and output
A. Lowering your anxiety
B. Encouraging yourself
C. Taking your emotional temperature
III. Compensation strategies
III. Social strategies
A. Guessing intelligently
B. Overcoming limitations in speaking and writing
A. Asking questions
B. Cooperating with others
Oxford, R.1990
LEARNING STYLES
The learning styles are as important as the development of skills or learning strategies when deciding on how relevant the curriculum is.
Here learning styles are presented as possibilities to be included when planning learning to guarantee success.
Gregorc defines learning style as the outward expression to the human mind's ability to mediate knowledge. i.e. the means and capacities we employ to receive and express information.
Two principal factors in determining learning styles are the ways in which information is perceived and how it is ordered in our brains.
1. Perceptual abilities are the means whereby we grasp information: The perception may be:
a. abstract through reason, emotion, or intuition, or b. concrete through the physical senses of hearing , sight, smell, taste and touch.
2. Ordering abilities are the ways in which information is systematized, arranged and distributed. Ordering may be a. sequential (linear, step by step and methodical) or b. random- (non -linear) with multiple patterns of data being processed simultaneously and holistically.
3. Four different learning styles have been identified:
Concrete Sequential (CS)
Abstract Sequential (AS)
Abstract Random (AR) and
Concrete Random (CR)
Teacher should prepare different materials and activities to develop their students' learning process. If the students feel their particular needs are fulfilled, their motivation will increase and they will learn more efficiently. For this reason, here is a summary of each style and some ideas for its implementation in the classroom.
Concrete Sequential (CS)
The learner whose style is the Concrete Sequential derives information primarily through direct sensory experience. The 'real' world, for this domain, is the concrete world of senses. The way of thinking is methodical and deliberate-'a train of thought'. The individuals that belong to this domain tend to be task-oriented and consistently striving for perfection.
Some recommended learning activities are: keeping records of experiences and experiments, conducting surveys, writing computer programs, observing and classifying phenomena, undertaking practical work and preparing displays.
Abstract Sequential (AS)
The mainly Abstract Sequential learner lives mostly in the abstract, non-physical world of thoughts, theories and mental constructions. Reality consists of words and concepts, such as justice and peace. The thinking is logical, analytical and evaluative. They have outstanding ability to outline, correlate, compare and categorize.
Some learning activities include: listening to lectures, comparing and contrasting different accounts and interpretations of events, project research and the synthesis of ideas and information in essay or project form, library study and group plenary discussion.
Abstract Random (AR)
The 'real world' of the dominant Abstract Random is the non-physical world of feelings, emotions and imagination.
Learning activities for this domain are: group discussion work, interpersonal work in small groups, role plays, guided fantasy and imagery, imaginative writing and the preparation and production of multimedia presentations.
Concrete Random (CR)
For this domain the concrete physical world is the starting point. The learner's way of thinking is impulsive and she/he can make intuitive leaps towards identifying and unifying principles behind experiences. Learning activities to suit this domain are: experimental units, simulation games, role plays, problem-solving exercises, independent study, practical experiments and exercises which challenge the student to find alternative paths to a particular goal. The following chart from Bernice Mc Carthy is reproduced to help teachers visualize the four quadrants and become aware of their own characteristics for classroom purposes.
STYLE FOUR: 'THE DYNAMIC LEARNER'
- integrates experience and application
- seeks hidden possibilities and excitement
- needs to know what can be done with things
- learns by trial and error
- perceives information concretely and processes it actively
- adaptable to and relishes change
- excels in situations calling for flexibility
- tends to take risks
- often reaches accurate conclusions in the absence of logical evidence
- functions by acting and testing experience
- Strengths: acting and carrying out plans
- Goals: making things happen, bringing action to concepts
- Favorite Questions: If? What can this become?
STYLE ONE: THE INNOVATIVE LEARNER'
- integrates experience with 'self'
- seeks meaning, clarity and integrity
- needs to be personally involved
- absorbs reality
- perceives information concretely and processes it reflectively
- interested in people and culture
- divergent thinkers who believe in their own experience and excel in viewing concrete situations from many perspectives
- model themselves on those they respect
- learn by listening and sharing ideas
- function through social interaction
- Strengths : innovation and imagination (ideas, people)
- Goals : self-involvement in important issues, bringing unity to diversity
- Favorite Questions: Why? Why Not?
STYLE THREE: 'THE COMMON SENSE LEARNER?
- seeks usability, utility, results
- needs to know how things work
- learns by testing theories that seem sensible
- skill-oriented
STYLE TWO: 'THE ANALYTIC LEARNER'
- seeks facts
- needs to know what the experts think
- learns by thinking through ideas
- values sequential thinking, needs details
- perceives information abstractly and processes it actively
- needs hands-on experiences
- enjoys problem solving -restricts judgement to concrete things
-resets being given answers and limited tolerance of 'fuzzy 'ideas.
- needs to know how things she is asked to do will help in real life.
- functions through inferences drawn from sensory experience
- Strengths. practical application of ideas
- Goal: bringing their view of the present into line with future security
- Favorite Question: How does it work?
- perceives information abstractly and processes it reflectively
- less interested in people than ideas
- critiques information and collects data
- thorough and industrious, re-examining facts if situations are perplexing
- enjoys traditional classroom
- functions by thinking things through and adapting to experts
- Strengths: creating concepts and models
- Goals : self-satisfaction, intellectual recognition
- Favorite Question: What ?
Learning strategies should be considered when planning at national, institutional and classroom levels.
Learning strategies are operations employed by the learner to aid the acquisition, storage, retrieval and use of information. But they can also be described as specific actions of the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, self-directed, effective and transferable. In other words, learning strategies are tools students use when they have to solve a problem, accomplish a task, meet an objective or attain a goal.
Teachers should be aware of learning strategies in order to provide opportunities for all of their students to develop communicative competence.
Learning strategies have been divided into two groups: Direct and Indirect.
Direct strategies include memory, cognitive and compensation strategies.
Memory strategies help foster particular aspects of competence (grammatical, sociolinguistic, discourse, etc.) by using imagery and structured review.
Cognitive strategies strengthen grammatical accuracy by reasoning deductively and using contrastive analysis.
Compensation strategies help develop strategic competence by using inference and guessing when the meaning is not known, using synonyms or gestures to express meaning of an unknown word or expression.
Indirect strategies group the metacognitive, affective, and social strategies.
Metacognitive strategies help learners to regulate their own cognitive processes and to focus, plan and evaluate their progress as they move toward communicative competence.
Affective strategies develop the self-confidence and perseverance needed for learners to be actively involved in language learning.
Social strategies provide increased interaction and more emphatic understanding with others.
Below is Rebecca Oxford's chart on learning strategies.
DIRECT STRATEGIES
INDIRECT STRATEGIES
I. Memory strategies
I. Metacognitive strategies
A. Creating mental linkages
B. Applying images and sounds
C. Reviewing well
D. Employing
A. Centering your learning
B. Arranging and planning your learning
C. Evaluating your learning
II. Cognitive strategies
II. Affective strategies
A. Practicing
B. Receiving and sending messages
C. Analyzing and reasoning
D. Creating structure for input and output
A. Lowering your anxiety
B. Encouraging yourself
C. Taking your emotional temperature
III. Compensation strategies
III. Social strategies
A. Guessing intelligently
B. Overcoming limitations in speaking and writing
A. Asking questions
B. Cooperating with others
Oxford, R.1990
LEARNING STYLES
The learning styles are as important as the development of skills or learning strategies when deciding on how relevant the curriculum is.
Here learning styles are presented as possibilities to be included when planning learning to guarantee success.
Gregorc defines learning style as the outward expression to the human mind's ability to mediate knowledge. i.e. the means and capacities we employ to receive and express information.
Two principal factors in determining learning styles are the ways in which information is perceived and how it is ordered in our brains.
1. Perceptual abilities are the means whereby we grasp information: The perception may be:
a. abstract through reason, emotion, or intuition, or b. concrete through the physical senses of hearing , sight, smell, taste and touch.
2. Ordering abilities are the ways in which information is systematized, arranged and distributed. Ordering may be a. sequential (linear, step by step and methodical) or b. random- (non -linear) with multiple patterns of data being processed simultaneously and holistically.
3. Four different learning styles have been identified:
Concrete Sequential (CS)
Abstract Sequential (AS)
Abstract Random (AR) and
Concrete Random (CR)
Teacher should prepare different materials and activities to develop their students' learning process. If the students feel their particular needs are fulfilled, their motivation will increase and they will learn more efficiently. For this reason, here is a summary of each style and some ideas for its implementation in the classroom.
Concrete Sequential (CS)
The learner whose style is the Concrete Sequential derives information primarily through direct sensory experience. The 'real' world, for this domain, is the concrete world of senses. The way of thinking is methodical and deliberate-'a train of thought'. The individuals that belong to this domain tend to be task-oriented and consistently striving for perfection.
Some recommended learning activities are: keeping records of experiences and experiments, conducting surveys, writing computer programs, observing and classifying phenomena, undertaking practical work and preparing displays.
Abstract Sequential (AS)
The mainly Abstract Sequential learner lives mostly in the abstract, non-physical world of thoughts, theories and mental constructions. Reality consists of words and concepts, such as justice and peace. The thinking is logical, analytical and evaluative. They have outstanding ability to outline, correlate, compare and categorize.
Some learning activities include: listening to lectures, comparing and contrasting different accounts and interpretations of events, project research and the synthesis of ideas and information in essay or project form, library study and group plenary discussion.
Abstract Random (AR)
The 'real world' of the dominant Abstract Random is the non-physical world of feelings, emotions and imagination.
Learning activities for this domain are: group discussion work, interpersonal work in small groups, role plays, guided fantasy and imagery, imaginative writing and the preparation and production of multimedia presentations.
Concrete Random (CR)
For this domain the concrete physical world is the starting point. The learner's way of thinking is impulsive and she/he can make intuitive leaps towards identifying and unifying principles behind experiences. Learning activities to suit this domain are: experimental units, simulation games, role plays, problem-solving exercises, independent study, practical experiments and exercises which challenge the student to find alternative paths to a particular goal. The following chart from Bernice Mc Carthy is reproduced to help teachers visualize the four quadrants and become aware of their own characteristics for classroom purposes.
STYLE FOUR: 'THE DYNAMIC LEARNER'
- integrates experience and application
- seeks hidden possibilities and excitement
- needs to know what can be done with things
- learns by trial and error
- perceives information concretely and processes it actively
- adaptable to and relishes change
- excels in situations calling for flexibility
- tends to take risks
- often reaches accurate conclusions in the absence of logical evidence
- functions by acting and testing experience
- Strengths: acting and carrying out plans
- Goals: making things happen, bringing action to concepts
- Favorite Questions: If? What can this become?
STYLE ONE: THE INNOVATIVE LEARNER'
- integrates experience with 'self'
- seeks meaning, clarity and integrity
- needs to be personally involved
- absorbs reality
- perceives information concretely and processes it reflectively
- interested in people and culture
- divergent thinkers who believe in their own experience and excel in viewing concrete situations from many perspectives
- model themselves on those they respect
- learn by listening and sharing ideas
- function through social interaction
- Strengths : innovation and imagination (ideas, people)
- Goals : self-involvement in important issues, bringing unity to diversity
- Favorite Questions: Why? Why Not?
STYLE THREE: 'THE COMMON SENSE LEARNER?
- seeks usability, utility, results
- needs to know how things work
- learns by testing theories that seem sensible
- skill-oriented
STYLE TWO: 'THE ANALYTIC LEARNER'
- seeks facts
- needs to know what the experts think
- learns by thinking through ideas
- values sequential thinking, needs details
- perceives information abstractly and processes it actively
- needs hands-on experiences
- enjoys problem solving -restricts judgement to concrete things
-resets being given answers and limited tolerance of 'fuzzy 'ideas.
- needs to know how things she is asked to do will help in real life.
- functions through inferences drawn from sensory experience
- Strengths. practical application of ideas
- Goal: bringing their view of the present into line with future security
- Favorite Question: How does it work?
- perceives information abstractly and processes it reflectively
- less interested in people than ideas
- critiques information and collects data
- thorough and industrious, re-examining facts if situations are perplexing
- enjoys traditional classroom
- functions by thinking things through and adapting to experts
- Strengths: creating concepts and models
- Goals : self-satisfaction, intellectual recognition
- Favorite Question: What ?
Relation of cv on the goverment and law
I INTRODUCTION
"The English Syllabus", was written within the principles stated both in our Constitution, The Education Law and in the Educational Policy "Towards the 21st Century" in order to help the students face life and work situations which require an average command of English, with the desire that this preparation will allow them to participate actively into the challenges of the global economy for the benefit of the country.
II. THE PURPOSES OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING IN OUR EDUCATIONAL SYSTEM
The large number of individuals who speak English either as their first or as a second or foreign language justifies the fact that Englis is considered a universal language. Likewise, within the scientific, technological and humanistic spheres, English is a fundamental linguistic tool. Written. Consequently, teaching English in our school system responds to basic needs:
1. To offer students a second language which can anable them to communicate within a broader social-economic context in and outside Costa Rica.
2. To give students a tool to directly access scientific, technological and humanistic information and , in this way expand their knowledge of the world.
From the perspective of those two basic needs the educational aims of teaching English are listed as follows:
- develop the ability to communicate for practical purposes;
- frame a sound basis of the language skills, and attitudes required for further study, work and leisure;
- offer insights into the culture and civilization of English speaking countries.;
- develop an awareness of the nature of language and language learning;
- incite enjoyment and intellectual stimulation;
- encourage positive attitudes towards to foreign languages and cultures;
- promote cognitive skills like application analysis, memorization, inferring;
- develop students' understanding of themselves and their own culture.
Along with the required study of the mother tongue, the study of second languages contributes to enrich the school curriculum because of the following reasons:
- it provides a combination of linguistic skills both physical and intellectual with personal and social development;
- it offers better opportunities to develop oral and written communication skills;
- it inculcates valuable study skills such predicting, selecting, comparing, and interpreting information and memorizing, and focussing on general and detailed meaning in listening and speaking;
- it helps develop the learners' awareness of cross-curricular
at the time that builds on the four communication skills.
In addition to the above reasons, the study of a foreign language, by definition, adds a distinctive dimension of its own since:
- it exposes learners to new experiences and enables them to make connections in a way which, otherwise, would not be possible.
- The sounds and intonation patterns of the second language present a challenge to learner's capacity to discriminate and imitate.
- It enhaces the learner´s self confidence of their abilities provoking a sense of self-achievement and discovery which grow along with a gradual proficiency.
- It improves the learners understanding of not only target cultures but also their own.
In sum, learning English as a foreign language will contribute to an integral formation of the learners which will anable them to be able to insert into the coming century in a lively and healthy way.
III. IMPLICATIONS OF THE EDUCATIONAL POLICY IN THE LEARNING AND TEACHING OF ENGLISH IN OUR EDUCATIONAL SYSTEM.
The Educational Policy "Towards the 21st Century" gives the learners the opportunity to express their care for their country, its democratic environment, cultural diversity and deep respect for law, nature and peace. At the same time, the policy encourages Costa Rican people to become positive leaders and critical thinkers through activities promoting a democratic environment, resulting in the reinforcement of values such as self-indentity and authentic growth as independent and interdependent learners.
Some of the basic principles of the Policy can be summarized as follows:
The citizens should be able to develop as persons through seeking for opportunities of self-fulfillment and happiness while contributing to the development of their country.
2. Education should promote the broadening of understanding through challenging teaching classroom situations and opportunities that can arise self-growth and learn how to learn.
3. Education should contribute to narrow down social – economic gaps by providing the individuals with the proper opportunities to intergrate into everyday problem-solving situtations, all this aiming to promote a self-suficient society.
4. Achieving sustainability in production and the economic in general represents a challenge for education. The country needs more qualified people in order to increase productivity and improve the spirit of competitiveness. Furthermore, there is a need to integrate the country more effectively into the global economy.
5. The information or the content the learners handle should be up-to-date and should be relevant to global development in the 21st century.
Education should aim to solidly reinforce values and attitudes. This is a moral imperative.
The underlying principles for our educational approach, humanism, rationalism and constructivism are clearly stated in the Policy.
Every person is considered capable of achieving his/her full potential. This entails interacting harmoniously with her/his surroundings, in three dimensions of human development: The cognitive, socio-affective and psychomotive.
Every person constantly contributes both to the common good and the development of education, and is responsible for improving the quality of human, individual and collective life.
Education ought to be a permanent formative process, which each person has not only a right, but also a duty to exercise.
Achieving quality in education is an integral process through which the results express the initial aims. Through this process learners are offered equality of opportunities to succeed and appropriate educational provision according to their needs, problems and aspirations.
Educational research at national, provincial, regional and institutional levels will ensure more systematic implementation of the policy from everyday classroom practice to administrative decision taking.
The design of the syllabus encourages participative interaction, and its adaptation.
The implementation of educational provision encourages democratic participation, cooperative and self-reliant attitudes.
The process of "mediation" for the construction of learning, and the transference of knowledge is framed, primarily, within an epistemological-constructivist position. The ties with other disciplines allow for deductive as well as for inductive processes.
The evaluation of the learning processes must reflect coherence between the three components. It must also consider both the process and the product.
Evaluation is conceived of as an instrument to monitor learning, and so provides feedback on the educational process. In addition, it enhances the quality of education through its three functions: diagnostic, formative and summative. The methodology proposed centers on the activity of the learner as builder of his/her own learning.
The student, as the main focus of the curriculum, carries out the learning process, is considered to represent an inherited culture, and has the liberty to select his / her own way.
The teacher, is conceived of as facilitator, collaborator and advisor in the student's learning. Therefore, the teacher acquires responsibility for the quality of learning, together with the family and the educational authorities.
In summary, learning English as a foreign language in Costa Rica will allow students to develop communicative competence, to gain knowledge of a new culture, beliefs and attitudes and to understand the messages given and, reflect on them. They also have the opportunity to analyze the real message and intentions of speakers in order to distinguish the negative from the positive and to develop greater and more desirable autonomy.
IV. ENGLISH AS A MEANS OF IMPLEMENTING THE EDUCATIONAL POLICY
English, in common with other subjects in the Costa Rican curriculum, must provide the learner with the opportunity to develop awareness of the urgent need for the balanced development of our environment, our human resources, and also the socio-political and the economy and means of production. This balance is essential to ensure the success of the new era of sustainable development.
The English language syllabus provides the necessary situations to support each one of the areas mentioned above. As far as environment is concerned, it emphasizes the analysis of the cause and effect of the use and misuse of natural resources and the possible solutions, as well as the value of our existing resources and the ecological diversity we possess. It also reinforces the harmonious development of human beings and nature.
Our syllabus pays special attention to those topics related to the basic needs of highly qualified people considering their successful realization in time, society and in the national and international surroundings. An example of this is provided by the topics which conduct research into an exchange information on health; the symptoms and prevention of common and more recent diseases. Likewise, drug abuse is another topic for discussion in the English class.
The syllabus takes into account other relevant areas of a well-rounded education, such as the job market and careers, in terms of active participation in the evolution of society.
Other aspects like the socio-political development of citizens is dealt with explicitly, leading to personal, and collective improvement through themes relating to values such as: gender equality, political liberties, and respect for ethnic and cultural diversity, as well as active involvement in community activities.
In the field of the economy and production, the syllabus provides for the promotion of a productive culture in harmony with the environment, coupled with the efficient use of energy and resources.
In all cases, English can be the means for exposure to and acquisition of valuable and permanent behavior patterns. These patterns, will fulfill his/her own needs, and those of the country.
The present generations should respect sustainable development to guarantee that future generations have the opportunity to satisfy their own needs.
V. ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE IN THE COSTA RICAN EDUCATIONAL SYSTEM
English is conceived of as a linguistic and cultural tool for communication, which allows the learner to complement his/her whole education. His/her knowledge of
English contributes to the social, economical and technological development. It also allows the learner to apply techniques to understand and produce appropriate oral and written messages.
In the end, the learner will apply his/her knowledge of English to accept and adapt him/her self to constant changes confidently.
ENGLISH AS AN OBJECT OF STUDY
The object of study of the English language in our curriculum is written and oral communication, emphasizing the four basic linguistic skills: listening, speaking, reading and writing. The practice of these skills permits the students to communicate efficiently according to the knowledge acquired.
Through the learning of the language, the learner can compare and apply different registers (formal and informal) and recognize expressions in British, American and other varieties of English.
BASIC STRUCTURES OF THE SUBJECT MATTER
For the purpose of studying the English language, we have divided the subject matter into three components:
1. Formal 2. Functional 3. Cultural
Formal Component
This component has been traditionally called the grammatical component. In this sense, the structures of the language have been graded, selected and chosen according to the different functions of the language and the topics to be studied. Lexics, syntax and morphology are part of this component.
By itself, the formal component is an important part of the language, but it has to be studied as a means to effective communication.
Furthermore, the teaching of grammar should be focused on the practical use of oral and written language for communication.
Functional Component
The functional component refers to the communicative purpose for which we use the language. Language is not only forms; we have to start looking at what people do with those forms. For example, expressing one's opinions asking for someone`s opinion, expressing doubts, etc.
Cultural Component
This component considers understanding of the culture of the country or countries where the language is spoken. Knowing the features of the target culture makes it easier to understand the language itself. Some of the cultural features that should be taken into account are: values, attitudes, behavior, patterns, points of view, ways of thinking, appreciation, etc.
The cultural component should always be present in the other components. Language and culture go together in order to communicate social meanings. This means that the language must be presented in meaningful situations according to the appropriate cultural contexts.
The pertinent use of the three components guarantees the required communicative competence. This competence does not occur by itself. The speaker must acquire linguistic competence simultaneously, starting in early stages. The main objective of the whole process of language learning is to enable the students to use the language for communication.
GENERAL GUIDELINES FOR THE MEDIATION OF LEARNING
The Educational Policy "Towards the 21st Century" presents the learner as a human being full of potential with the possibility to develop him/herself in harmony with the three dimensions of human development: cognitive, socio-affective and psycho-motive. Education has to provide this global development in a given context.
The objective of learning is to provide a contribution to social and personal development. Therefore, education is seen as a formative and permanent process. Education is considered as a social process in which human beings meet human experiences. These experiences, contribute to shape the capacities and values that will serve humans to give a contribution to the social welfare.
The Policy establishes an educational process which provides similar opportunities for everybody: the achievement of high standards of education as well as opportunities that take into consideration the participants needs, problems and expectations. Another feature of the Policy is the way it emphasizes the need to provide positive learning conditions.
The Policy also states that learners acquire education to be able to participate as individuals in their own development and the development of society; for that reason, they have to be acquainted with the knowledge that humanity has been accumulating and
systematizing through history. They must learn about its common uses, thoughts and actions in a particular social context. Within this approach "learning" is exploring, experimenting, discovering and reconstructing the learners own knowledge. Learning is described as a comprehensible, dynamic and meaningful process for those who learn. It is guided by the interest shown by the learner towards its acquisition and it is orientated to the acquisition of learning. From this perspective the teacher is the person who organizes and guides the learning situations, taking into account not only the students characteristics (background, learning styles, etc.) but also the curriculum, and the cultural and natural context).
In the teaching of English, as mentioned earlier the written and oral aspects of the language are the objects of study. Emphasis is given to the four basic linguistic abilities: listening and reading comprehension, oral and written production. An equal amount of classroom time should be devoted to the development of each of the four linguistic skills. In this sense, any learning activity in the development of a topic (should take into consideration the integration of these skills). In addition the teacher should design different teaching procedures to approach a topic. This can be done by emphasizing, for example, listening, then reading, speaking and writing, or by altering the steps any time the educator deals with a classroom procedure. The basic idea is to create a highly motivating atmosphere to encourage learning.
Whenever the teacher is developing an objective, he/she should know about the topic itself and the different ways he/she will be introducing the development of the skills listed above.
To help teachers with a general view of the subskills to be developed, we are including a summary of the most relevant aspects of each main skill:
Listening
Listening is one of the most important skills that has to be developed in early stages of language learning. Through listening the students should be prepared to cope with:
a. understanding speech in different settings (background noise, distance or unclear sound reproductions)
b. becoming acquainted with speech containing false starts hesitations, etc. (everyday speech)
c. understanding speakers who vary in tempo, speech, clarity of articulation and accent, non-native speakers of the language as well.
Listening, understanding and responding in an appropriate way is an essential part of communication and, therefore, regular practice of aural comprehension is a vital part of the teaching program although listening is fully practiced in our classes, there are specific listening activities that should be included in the syllabus, such as:
1. Distinguishing between sounds, stress and intonation patterns.
2. Answering quick questions.
3. Understanding comprehension passages.
4. Listening to broadcasts.
5. Listening to lectures.
6. Taking dictation.
Teachers should expose the learner to a considerable amount of meaningful language input through listening to: conversations, descriptions, directions, discussions, drama, films, songs, sports, reports, advertisements and any other form of authentic spoken language.
The teacher should encourage in the learners the development of the following strategies:
1. Thinking about the purpose of listening.
2. Thinking ahead about what learners already know and keep predicting what the speaker will say next.
3. Focus on what they do, understand and use to help them work out what they don't understand.
When developing listening comprehension, the activities should:
1. Meet the students' interests and needs.
2. Be designed according to the student's performance level.
3. Provide practice in distinguishing between sounds, stress, intonation patterns, to understand sentences, short texts, etc.
4. Provide the students with practice in listening techniques.
5. State the purpose of the task clearly.
6. Make use of background knowledge.
7. Follow an organized procedure.
8. Provide the learners with the necessary steps in the development of the activity.
9. Engage the learners in a variety of situations which provide practice, going from memorization to evaluation.
10. Follow the objectives.
11. Be graded.
12. Integrate other language skills.
Speaking
The development of the skills of speaking is the ultimate goal for students learning English. It is also a "wish" of every Costa Rican; parent, politician and in our society.
However, the development of the skill has to be carried out in conjunction with the development of the other skills. In particular, speaking and listening are complementary to each other in the act of communication. For that reason, both should be practiced in close relation to each other.
The teacher should provide a variety of opportunities for the students, in order to bring about the necessary models or language input.
Through speech, learners acquire the fundamentals of language pertinent to carry out specific interaction where they have to exercise the use of some functions, through the appropriate language structures, cultural appropriateness and acceptable language input.
To promote the development of this skill, it is necessary that students be aware of the following principles:
1. Oral speech is acquired through listening and through constant practice.
2. Speech delivery, rhythm, intonation and pronunciation are learned by listening to appropriate language models (tapes, native speakers, teachers and other English speakers).
3. Learning to speak English means knowing what to talk about. Introducing knowledge of the world and up-to-date topics are essential.
4. Learning to speak English means saying the appropriate words for a situation at the right time for a specific purpose.
5. For the students to speak English it is essential that English is spoken in class and in any other situation when it is required.
6. Since learning to speak means speaking to others, interactive practice must be set up in pairs, groups and with teachers and visitors.
7. The language tasks designed must be authentic and the same ones that native speakers of the language use to communicate with others.
8. The integration of skills is vital when speaking. e.g. giving an oral explanation of information presented in a chart or diagram.
Reading
Reading, although often regarded as a passive receptive skill is, in fact, an active skill which involves guessing, predicting, and asking questions. These should therefore be considered when designing reading comprehension exercises. It is, for instance, possible to develop the students' powers of inference through systematic practice, or introduce questions which encourage students to anticipate the content of a text from its title and illustrations or the end of a story from the preceding paragraphs. In brief, students should be encouraged to transfer the advanced skills they have when reading Spanish to the reading of English.
Students learning English expect to be able to read the language sooner or later. Their personal expectations may vary from wanting to read the lyrics of popular songs to newspaper ads to magazines or even classical literature. Teachers should, therefore offer a variety of texts and also remember that students in the same class may read at very different levels of difficulty in English, just as they do in their native language.
Reading activities should focus on normal reasons for reading. People normally read because:
1. They want information for some purpose or because they are curious about the topic;
2. They need instructions in order to perform some tasks for their work or for their daily life. For instance, they want to know how an appliance works; they are interested in a new recipe; they have forms to fill in, etc.
3. They want to play a new game, do a puzzle or carry out some activity which is pleasant and amusing.
4. They want to keep in touch with friends by correspondence.
5. They want to know when or where something will take place (timetables, program menus, etc.).
6. They want to know what is happening or has happened (they read newspapers, magazines, etc.).
Activities for developing reading skills should make use of these natural needs and interests preferably by supplying something which is interesting, amusing, exciting, useful or leads to a pleasant or beneficial activity.
Any reading activity should be :
1. interesting to the students.
2. chosen according to the students' interests, age and needs.
3. authentic . Its purpose must be the same as for native speakers.
4. leading to a purpose ( information, details, global meaning).
5. graded according to the students level of proficiency.
6. able to help the students build on information already acquired in their own language by complementing it with information learned in English.
7. not too culturally bound.
8. integrated with the other language skills. For example:
- Reading and writing e.g. summarizing, mentioning what you have read in a letter, note-taking, etc.
- Reading and listening e.g. reading the lyrics while listening to a song recorded information to solve a written problem, matching opinions and texts, etc.
Reading and speaking e.g. discussions, debates, etc
9. flexible and varied.
10. meaningful and related directly to the text.
Teachers should be aware of the students' reading interests in order to design the appropriate reading comprehension exercises. It is important to emphasize here that students must become effective readers. These reading exercises must be designed to develop the following reading skills.
- Skimming: a quick running of the eyes over a text to get the gist or global meaning of it.
- Scanning: quick overview of a text to find specific information.
- Extensive reading: reading longer texts for own pleasure. (involves global understanding).
- Intensive reading: reading shorter texts to extract specific information (reading for detail).
Writing
Writing is a skill which emphasizes the formal expression of thoughts through written language or graphic symbols.
The teacher should facilitate the writing process by providing the necessary guidance for the learner to be able to express her/his knowledge of the topic.
It is also necessary to define the type of written production the students will perform.
Any written practice should:
1. be related to the topic being studied.
2. follow the objectives.
3. be creative.
4. take account of the students' cognitive knowledge and skills.
5. be graded from simple sentence descriptions to more complex products.
6. include the use of appropriate language, style, punctuation and other characteristics.
7. involve the teacher and students in the development and production of writing.
8. use a collaborative approach in which teachers create together and give each other feedback through the process.
9. use real-life tasks for students, write authentic texts notes and letters.
10. integrate the other skills before, while or after the writing task is performed.
11. motivate the students to express their feelings, emotions and points of view in a written form.
To promote the development of written skills teachers can design a series of activities enabling students: to write notes and shopping lists, keep records, send messages, write letters to friends, keep diaries, complete reports and write poetry or fiction. All of these authentic tasks should be guided by following principles in which the writer :
1. attempts to communicate something.
2. has a goal or purpose in mind.
3. has to establish and maintain contact with the reader.
4. has to organize the material by using certain logical and grammatical devices.
Besides these general principles, teachers should pay attention to the rhetorical devices, logical, grammatical and lexical: appropriate to different types of texts, spelling, punctuation and other organizational features.
Writing just like listening, has to be taught by practicing different techniques and types of writing . It should be preceded by exposure to a wide range of models of written language. It is also important to show the students how the written language functions as a system of communication. The learner also needs to know how to organize sentences into a coherent text; write different kinds of texts; or select the appropriate style, formal or informal, according to the task, subject matter and target audience. However, most of all, tasks must be as realistic as possible.
Whenever a teacher is ready to introduce an activity focusing on one of the four basic skills described above, he/she should take into account five steps:
a. Preparation b. Demonstration c. Time to introduce the skill
d. Correction e. Follow-up
In order to follow these steps, the teacher should provide : "Pre-activities" to help the students think about what they already know and find a reason for listening, speaking, reading or writing; "While-activities" to exploit oral or written speech. These exercise different skills to carry out the task assigned and "Post-activities" to link the new information and skills with the students own experience and other skills.
METHODOLOGICAL APPROACH
The Communicative approach provides the basis for the methodology used in the English classroom. Its main features are:
1. It creates an stress-free atmosphere conducive to learning a language with plenty of opportunities to communicate.
2. It provides ample opportunities for interaction promoting a pleasant, warm and enjoyable environment which features positive feedback for the learner from both the teacher and peers.
3. The learners' needs and interests are taken into account making them as the center of the learning process.
4. The methodology used is participative, dynamic and offers the opportunity for real use of the language.
5. The teacher guides the learning process but shares the responsibility with the learners. They use critical thinking to solve problems, work in groups, take risks, discuss different topics, and appreciate and reinforce their own as well as English speaking cultures. All these aspects take place in real-life situations.
6. The teacher and students make decisions together. By doing this, the learner gets completely involved in the language-learning process and becomes responsible for it.
7. The objectives of the syllabus develop the communicative functions of the language elements.
The following chart provides a better idea of some of the characteristics of the different components of the communicative approach.
"The English Syllabus", was written within the principles stated both in our Constitution, The Education Law and in the Educational Policy "Towards the 21st Century" in order to help the students face life and work situations which require an average command of English, with the desire that this preparation will allow them to participate actively into the challenges of the global economy for the benefit of the country.
II. THE PURPOSES OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING IN OUR EDUCATIONAL SYSTEM
The large number of individuals who speak English either as their first or as a second or foreign language justifies the fact that Englis is considered a universal language. Likewise, within the scientific, technological and humanistic spheres, English is a fundamental linguistic tool. Written. Consequently, teaching English in our school system responds to basic needs:
1. To offer students a second language which can anable them to communicate within a broader social-economic context in and outside Costa Rica.
2. To give students a tool to directly access scientific, technological and humanistic information and , in this way expand their knowledge of the world.
From the perspective of those two basic needs the educational aims of teaching English are listed as follows:
- develop the ability to communicate for practical purposes;
- frame a sound basis of the language skills, and attitudes required for further study, work and leisure;
- offer insights into the culture and civilization of English speaking countries.;
- develop an awareness of the nature of language and language learning;
- incite enjoyment and intellectual stimulation;
- encourage positive attitudes towards to foreign languages and cultures;
- promote cognitive skills like application analysis, memorization, inferring;
- develop students' understanding of themselves and their own culture.
Along with the required study of the mother tongue, the study of second languages contributes to enrich the school curriculum because of the following reasons:
- it provides a combination of linguistic skills both physical and intellectual with personal and social development;
- it offers better opportunities to develop oral and written communication skills;
- it inculcates valuable study skills such predicting, selecting, comparing, and interpreting information and memorizing, and focussing on general and detailed meaning in listening and speaking;
- it helps develop the learners' awareness of cross-curricular
at the time that builds on the four communication skills.
In addition to the above reasons, the study of a foreign language, by definition, adds a distinctive dimension of its own since:
- it exposes learners to new experiences and enables them to make connections in a way which, otherwise, would not be possible.
- The sounds and intonation patterns of the second language present a challenge to learner's capacity to discriminate and imitate.
- It enhaces the learner´s self confidence of their abilities provoking a sense of self-achievement and discovery which grow along with a gradual proficiency.
- It improves the learners understanding of not only target cultures but also their own.
In sum, learning English as a foreign language will contribute to an integral formation of the learners which will anable them to be able to insert into the coming century in a lively and healthy way.
III. IMPLICATIONS OF THE EDUCATIONAL POLICY IN THE LEARNING AND TEACHING OF ENGLISH IN OUR EDUCATIONAL SYSTEM.
The Educational Policy "Towards the 21st Century" gives the learners the opportunity to express their care for their country, its democratic environment, cultural diversity and deep respect for law, nature and peace. At the same time, the policy encourages Costa Rican people to become positive leaders and critical thinkers through activities promoting a democratic environment, resulting in the reinforcement of values such as self-indentity and authentic growth as independent and interdependent learners.
Some of the basic principles of the Policy can be summarized as follows:
The citizens should be able to develop as persons through seeking for opportunities of self-fulfillment and happiness while contributing to the development of their country.
2. Education should promote the broadening of understanding through challenging teaching classroom situations and opportunities that can arise self-growth and learn how to learn.
3. Education should contribute to narrow down social – economic gaps by providing the individuals with the proper opportunities to intergrate into everyday problem-solving situtations, all this aiming to promote a self-suficient society.
4. Achieving sustainability in production and the economic in general represents a challenge for education. The country needs more qualified people in order to increase productivity and improve the spirit of competitiveness. Furthermore, there is a need to integrate the country more effectively into the global economy.
5. The information or the content the learners handle should be up-to-date and should be relevant to global development in the 21st century.
Education should aim to solidly reinforce values and attitudes. This is a moral imperative.
The underlying principles for our educational approach, humanism, rationalism and constructivism are clearly stated in the Policy.
Every person is considered capable of achieving his/her full potential. This entails interacting harmoniously with her/his surroundings, in three dimensions of human development: The cognitive, socio-affective and psychomotive.
Every person constantly contributes both to the common good and the development of education, and is responsible for improving the quality of human, individual and collective life.
Education ought to be a permanent formative process, which each person has not only a right, but also a duty to exercise.
Achieving quality in education is an integral process through which the results express the initial aims. Through this process learners are offered equality of opportunities to succeed and appropriate educational provision according to their needs, problems and aspirations.
Educational research at national, provincial, regional and institutional levels will ensure more systematic implementation of the policy from everyday classroom practice to administrative decision taking.
The design of the syllabus encourages participative interaction, and its adaptation.
The implementation of educational provision encourages democratic participation, cooperative and self-reliant attitudes.
The process of "mediation" for the construction of learning, and the transference of knowledge is framed, primarily, within an epistemological-constructivist position. The ties with other disciplines allow for deductive as well as for inductive processes.
The evaluation of the learning processes must reflect coherence between the three components. It must also consider both the process and the product.
Evaluation is conceived of as an instrument to monitor learning, and so provides feedback on the educational process. In addition, it enhances the quality of education through its three functions: diagnostic, formative and summative. The methodology proposed centers on the activity of the learner as builder of his/her own learning.
The student, as the main focus of the curriculum, carries out the learning process, is considered to represent an inherited culture, and has the liberty to select his / her own way.
The teacher, is conceived of as facilitator, collaborator and advisor in the student's learning. Therefore, the teacher acquires responsibility for the quality of learning, together with the family and the educational authorities.
In summary, learning English as a foreign language in Costa Rica will allow students to develop communicative competence, to gain knowledge of a new culture, beliefs and attitudes and to understand the messages given and, reflect on them. They also have the opportunity to analyze the real message and intentions of speakers in order to distinguish the negative from the positive and to develop greater and more desirable autonomy.
IV. ENGLISH AS A MEANS OF IMPLEMENTING THE EDUCATIONAL POLICY
English, in common with other subjects in the Costa Rican curriculum, must provide the learner with the opportunity to develop awareness of the urgent need for the balanced development of our environment, our human resources, and also the socio-political and the economy and means of production. This balance is essential to ensure the success of the new era of sustainable development.
The English language syllabus provides the necessary situations to support each one of the areas mentioned above. As far as environment is concerned, it emphasizes the analysis of the cause and effect of the use and misuse of natural resources and the possible solutions, as well as the value of our existing resources and the ecological diversity we possess. It also reinforces the harmonious development of human beings and nature.
Our syllabus pays special attention to those topics related to the basic needs of highly qualified people considering their successful realization in time, society and in the national and international surroundings. An example of this is provided by the topics which conduct research into an exchange information on health; the symptoms and prevention of common and more recent diseases. Likewise, drug abuse is another topic for discussion in the English class.
The syllabus takes into account other relevant areas of a well-rounded education, such as the job market and careers, in terms of active participation in the evolution of society.
Other aspects like the socio-political development of citizens is dealt with explicitly, leading to personal, and collective improvement through themes relating to values such as: gender equality, political liberties, and respect for ethnic and cultural diversity, as well as active involvement in community activities.
In the field of the economy and production, the syllabus provides for the promotion of a productive culture in harmony with the environment, coupled with the efficient use of energy and resources.
In all cases, English can be the means for exposure to and acquisition of valuable and permanent behavior patterns. These patterns, will fulfill his/her own needs, and those of the country.
The present generations should respect sustainable development to guarantee that future generations have the opportunity to satisfy their own needs.
V. ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE IN THE COSTA RICAN EDUCATIONAL SYSTEM
English is conceived of as a linguistic and cultural tool for communication, which allows the learner to complement his/her whole education. His/her knowledge of
English contributes to the social, economical and technological development. It also allows the learner to apply techniques to understand and produce appropriate oral and written messages.
In the end, the learner will apply his/her knowledge of English to accept and adapt him/her self to constant changes confidently.
ENGLISH AS AN OBJECT OF STUDY
The object of study of the English language in our curriculum is written and oral communication, emphasizing the four basic linguistic skills: listening, speaking, reading and writing. The practice of these skills permits the students to communicate efficiently according to the knowledge acquired.
Through the learning of the language, the learner can compare and apply different registers (formal and informal) and recognize expressions in British, American and other varieties of English.
BASIC STRUCTURES OF THE SUBJECT MATTER
For the purpose of studying the English language, we have divided the subject matter into three components:
1. Formal 2. Functional 3. Cultural
Formal Component
This component has been traditionally called the grammatical component. In this sense, the structures of the language have been graded, selected and chosen according to the different functions of the language and the topics to be studied. Lexics, syntax and morphology are part of this component.
By itself, the formal component is an important part of the language, but it has to be studied as a means to effective communication.
Furthermore, the teaching of grammar should be focused on the practical use of oral and written language for communication.
Functional Component
The functional component refers to the communicative purpose for which we use the language. Language is not only forms; we have to start looking at what people do with those forms. For example, expressing one's opinions asking for someone`s opinion, expressing doubts, etc.
Cultural Component
This component considers understanding of the culture of the country or countries where the language is spoken. Knowing the features of the target culture makes it easier to understand the language itself. Some of the cultural features that should be taken into account are: values, attitudes, behavior, patterns, points of view, ways of thinking, appreciation, etc.
The cultural component should always be present in the other components. Language and culture go together in order to communicate social meanings. This means that the language must be presented in meaningful situations according to the appropriate cultural contexts.
The pertinent use of the three components guarantees the required communicative competence. This competence does not occur by itself. The speaker must acquire linguistic competence simultaneously, starting in early stages. The main objective of the whole process of language learning is to enable the students to use the language for communication.
GENERAL GUIDELINES FOR THE MEDIATION OF LEARNING
The Educational Policy "Towards the 21st Century" presents the learner as a human being full of potential with the possibility to develop him/herself in harmony with the three dimensions of human development: cognitive, socio-affective and psycho-motive. Education has to provide this global development in a given context.
The objective of learning is to provide a contribution to social and personal development. Therefore, education is seen as a formative and permanent process. Education is considered as a social process in which human beings meet human experiences. These experiences, contribute to shape the capacities and values that will serve humans to give a contribution to the social welfare.
The Policy establishes an educational process which provides similar opportunities for everybody: the achievement of high standards of education as well as opportunities that take into consideration the participants needs, problems and expectations. Another feature of the Policy is the way it emphasizes the need to provide positive learning conditions.
The Policy also states that learners acquire education to be able to participate as individuals in their own development and the development of society; for that reason, they have to be acquainted with the knowledge that humanity has been accumulating and
systematizing through history. They must learn about its common uses, thoughts and actions in a particular social context. Within this approach "learning" is exploring, experimenting, discovering and reconstructing the learners own knowledge. Learning is described as a comprehensible, dynamic and meaningful process for those who learn. It is guided by the interest shown by the learner towards its acquisition and it is orientated to the acquisition of learning. From this perspective the teacher is the person who organizes and guides the learning situations, taking into account not only the students characteristics (background, learning styles, etc.) but also the curriculum, and the cultural and natural context).
In the teaching of English, as mentioned earlier the written and oral aspects of the language are the objects of study. Emphasis is given to the four basic linguistic abilities: listening and reading comprehension, oral and written production. An equal amount of classroom time should be devoted to the development of each of the four linguistic skills. In this sense, any learning activity in the development of a topic (should take into consideration the integration of these skills). In addition the teacher should design different teaching procedures to approach a topic. This can be done by emphasizing, for example, listening, then reading, speaking and writing, or by altering the steps any time the educator deals with a classroom procedure. The basic idea is to create a highly motivating atmosphere to encourage learning.
Whenever the teacher is developing an objective, he/she should know about the topic itself and the different ways he/she will be introducing the development of the skills listed above.
To help teachers with a general view of the subskills to be developed, we are including a summary of the most relevant aspects of each main skill:
Listening
Listening is one of the most important skills that has to be developed in early stages of language learning. Through listening the students should be prepared to cope with:
a. understanding speech in different settings (background noise, distance or unclear sound reproductions)
b. becoming acquainted with speech containing false starts hesitations, etc. (everyday speech)
c. understanding speakers who vary in tempo, speech, clarity of articulation and accent, non-native speakers of the language as well.
Listening, understanding and responding in an appropriate way is an essential part of communication and, therefore, regular practice of aural comprehension is a vital part of the teaching program although listening is fully practiced in our classes, there are specific listening activities that should be included in the syllabus, such as:
1. Distinguishing between sounds, stress and intonation patterns.
2. Answering quick questions.
3. Understanding comprehension passages.
4. Listening to broadcasts.
5. Listening to lectures.
6. Taking dictation.
Teachers should expose the learner to a considerable amount of meaningful language input through listening to: conversations, descriptions, directions, discussions, drama, films, songs, sports, reports, advertisements and any other form of authentic spoken language.
The teacher should encourage in the learners the development of the following strategies:
1. Thinking about the purpose of listening.
2. Thinking ahead about what learners already know and keep predicting what the speaker will say next.
3. Focus on what they do, understand and use to help them work out what they don't understand.
When developing listening comprehension, the activities should:
1. Meet the students' interests and needs.
2. Be designed according to the student's performance level.
3. Provide practice in distinguishing between sounds, stress, intonation patterns, to understand sentences, short texts, etc.
4. Provide the students with practice in listening techniques.
5. State the purpose of the task clearly.
6. Make use of background knowledge.
7. Follow an organized procedure.
8. Provide the learners with the necessary steps in the development of the activity.
9. Engage the learners in a variety of situations which provide practice, going from memorization to evaluation.
10. Follow the objectives.
11. Be graded.
12. Integrate other language skills.
Speaking
The development of the skills of speaking is the ultimate goal for students learning English. It is also a "wish" of every Costa Rican; parent, politician and in our society.
However, the development of the skill has to be carried out in conjunction with the development of the other skills. In particular, speaking and listening are complementary to each other in the act of communication. For that reason, both should be practiced in close relation to each other.
The teacher should provide a variety of opportunities for the students, in order to bring about the necessary models or language input.
Through speech, learners acquire the fundamentals of language pertinent to carry out specific interaction where they have to exercise the use of some functions, through the appropriate language structures, cultural appropriateness and acceptable language input.
To promote the development of this skill, it is necessary that students be aware of the following principles:
1. Oral speech is acquired through listening and through constant practice.
2. Speech delivery, rhythm, intonation and pronunciation are learned by listening to appropriate language models (tapes, native speakers, teachers and other English speakers).
3. Learning to speak English means knowing what to talk about. Introducing knowledge of the world and up-to-date topics are essential.
4. Learning to speak English means saying the appropriate words for a situation at the right time for a specific purpose.
5. For the students to speak English it is essential that English is spoken in class and in any other situation when it is required.
6. Since learning to speak means speaking to others, interactive practice must be set up in pairs, groups and with teachers and visitors.
7. The language tasks designed must be authentic and the same ones that native speakers of the language use to communicate with others.
8. The integration of skills is vital when speaking. e.g. giving an oral explanation of information presented in a chart or diagram.
Reading
Reading, although often regarded as a passive receptive skill is, in fact, an active skill which involves guessing, predicting, and asking questions. These should therefore be considered when designing reading comprehension exercises. It is, for instance, possible to develop the students' powers of inference through systematic practice, or introduce questions which encourage students to anticipate the content of a text from its title and illustrations or the end of a story from the preceding paragraphs. In brief, students should be encouraged to transfer the advanced skills they have when reading Spanish to the reading of English.
Students learning English expect to be able to read the language sooner or later. Their personal expectations may vary from wanting to read the lyrics of popular songs to newspaper ads to magazines or even classical literature. Teachers should, therefore offer a variety of texts and also remember that students in the same class may read at very different levels of difficulty in English, just as they do in their native language.
Reading activities should focus on normal reasons for reading. People normally read because:
1. They want information for some purpose or because they are curious about the topic;
2. They need instructions in order to perform some tasks for their work or for their daily life. For instance, they want to know how an appliance works; they are interested in a new recipe; they have forms to fill in, etc.
3. They want to play a new game, do a puzzle or carry out some activity which is pleasant and amusing.
4. They want to keep in touch with friends by correspondence.
5. They want to know when or where something will take place (timetables, program menus, etc.).
6. They want to know what is happening or has happened (they read newspapers, magazines, etc.).
Activities for developing reading skills should make use of these natural needs and interests preferably by supplying something which is interesting, amusing, exciting, useful or leads to a pleasant or beneficial activity.
Any reading activity should be :
1. interesting to the students.
2. chosen according to the students' interests, age and needs.
3. authentic . Its purpose must be the same as for native speakers.
4. leading to a purpose ( information, details, global meaning).
5. graded according to the students level of proficiency.
6. able to help the students build on information already acquired in their own language by complementing it with information learned in English.
7. not too culturally bound.
8. integrated with the other language skills. For example:
- Reading and writing e.g. summarizing, mentioning what you have read in a letter, note-taking, etc.
- Reading and listening e.g. reading the lyrics while listening to a song recorded information to solve a written problem, matching opinions and texts, etc.
Reading and speaking e.g. discussions, debates, etc
9. flexible and varied.
10. meaningful and related directly to the text.
Teachers should be aware of the students' reading interests in order to design the appropriate reading comprehension exercises. It is important to emphasize here that students must become effective readers. These reading exercises must be designed to develop the following reading skills.
- Skimming: a quick running of the eyes over a text to get the gist or global meaning of it.
- Scanning: quick overview of a text to find specific information.
- Extensive reading: reading longer texts for own pleasure. (involves global understanding).
- Intensive reading: reading shorter texts to extract specific information (reading for detail).
Writing
Writing is a skill which emphasizes the formal expression of thoughts through written language or graphic symbols.
The teacher should facilitate the writing process by providing the necessary guidance for the learner to be able to express her/his knowledge of the topic.
It is also necessary to define the type of written production the students will perform.
Any written practice should:
1. be related to the topic being studied.
2. follow the objectives.
3. be creative.
4. take account of the students' cognitive knowledge and skills.
5. be graded from simple sentence descriptions to more complex products.
6. include the use of appropriate language, style, punctuation and other characteristics.
7. involve the teacher and students in the development and production of writing.
8. use a collaborative approach in which teachers create together and give each other feedback through the process.
9. use real-life tasks for students, write authentic texts notes and letters.
10. integrate the other skills before, while or after the writing task is performed.
11. motivate the students to express their feelings, emotions and points of view in a written form.
To promote the development of written skills teachers can design a series of activities enabling students: to write notes and shopping lists, keep records, send messages, write letters to friends, keep diaries, complete reports and write poetry or fiction. All of these authentic tasks should be guided by following principles in which the writer :
1. attempts to communicate something.
2. has a goal or purpose in mind.
3. has to establish and maintain contact with the reader.
4. has to organize the material by using certain logical and grammatical devices.
Besides these general principles, teachers should pay attention to the rhetorical devices, logical, grammatical and lexical: appropriate to different types of texts, spelling, punctuation and other organizational features.
Writing just like listening, has to be taught by practicing different techniques and types of writing . It should be preceded by exposure to a wide range of models of written language. It is also important to show the students how the written language functions as a system of communication. The learner also needs to know how to organize sentences into a coherent text; write different kinds of texts; or select the appropriate style, formal or informal, according to the task, subject matter and target audience. However, most of all, tasks must be as realistic as possible.
Whenever a teacher is ready to introduce an activity focusing on one of the four basic skills described above, he/she should take into account five steps:
a. Preparation b. Demonstration c. Time to introduce the skill
d. Correction e. Follow-up
In order to follow these steps, the teacher should provide : "Pre-activities" to help the students think about what they already know and find a reason for listening, speaking, reading or writing; "While-activities" to exploit oral or written speech. These exercise different skills to carry out the task assigned and "Post-activities" to link the new information and skills with the students own experience and other skills.
METHODOLOGICAL APPROACH
The Communicative approach provides the basis for the methodology used in the English classroom. Its main features are:
1. It creates an stress-free atmosphere conducive to learning a language with plenty of opportunities to communicate.
2. It provides ample opportunities for interaction promoting a pleasant, warm and enjoyable environment which features positive feedback for the learner from both the teacher and peers.
3. The learners' needs and interests are taken into account making them as the center of the learning process.
4. The methodology used is participative, dynamic and offers the opportunity for real use of the language.
5. The teacher guides the learning process but shares the responsibility with the learners. They use critical thinking to solve problems, work in groups, take risks, discuss different topics, and appreciate and reinforce their own as well as English speaking cultures. All these aspects take place in real-life situations.
6. The teacher and students make decisions together. By doing this, the learner gets completely involved in the language-learning process and becomes responsible for it.
7. The objectives of the syllabus develop the communicative functions of the language elements.
The following chart provides a better idea of some of the characteristics of the different components of the communicative approach.
Evolution of the concept Curriculum
Curriculum has been conceptualized as
1.A course of studies followed by a pupil in a teaching institution.
2.The equivalent of program of studies.
3.A field of ideological- political dimension and a technical or professional dimension that takes place in each society in order to give meaning to education demonstrating the political component.
4.Recognition of a hidden curriculum, as the entire range of educational experiences promoted by schools and teachers through practices that are neither necessarily obligations nor written down.
5.The product of a technical process, a document prepared by experts, depending on the state of the art of disciplinary and pedagogical knowledge
6.Curriculum as a product was later related to the concept of curriculum development, a process implying a wide range of decisions concerning learning experiences, taken by different actors, at different levels: politicians, experts, teachers; at the national, provincial, local, school and also international levels.
Nowadays
üUniversally recognized within the framework of globalization, the theory of pedagogy and the sociology of education.
üThe existing contract between society, the State and educational professionals with regard to the educational experiences that learners should undergo during a certain phase of their lives.
üThe current trend is to promote networked curriculum development with several interactions while trying to take into account the needs and to rebuild the way of conceptualizing reality and education systems, in order that political authorities are no longer found at the top, but in the centre of curriculum development dynamics.
—From Braslavsky, C.(2003) The Curriculum. Geneva, IBE UNESCO www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/AIDS/doc/cecilia_e.pdf
1.A course of studies followed by a pupil in a teaching institution.
2.The equivalent of program of studies.
3.A field of ideological- political dimension and a technical or professional dimension that takes place in each society in order to give meaning to education demonstrating the political component.
4.Recognition of a hidden curriculum, as the entire range of educational experiences promoted by schools and teachers through practices that are neither necessarily obligations nor written down.
5.The product of a technical process, a document prepared by experts, depending on the state of the art of disciplinary and pedagogical knowledge
6.Curriculum as a product was later related to the concept of curriculum development, a process implying a wide range of decisions concerning learning experiences, taken by different actors, at different levels: politicians, experts, teachers; at the national, provincial, local, school and also international levels.
Nowadays
üUniversally recognized within the framework of globalization, the theory of pedagogy and the sociology of education.
üThe existing contract between society, the State and educational professionals with regard to the educational experiences that learners should undergo during a certain phase of their lives.
üThe current trend is to promote networked curriculum development with several interactions while trying to take into account the needs and to rebuild the way of conceptualizing reality and education systems, in order that political authorities are no longer found at the top, but in the centre of curriculum development dynamics.
—From Braslavsky, C.(2003) The Curriculum. Geneva, IBE UNESCO www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/AIDS/doc/cecilia_e.pdf
Categories of Curriculum Design
Zuga (1989) cites various researchers who have attempted to categorize curriculum designs. Based on this research, she groups the designs into the following categories:
Academic curriculum design. These design usually focuses on a body of knowledge grouped into disciplines, subject matter, or broad areas. It is commonly used for school models.
Technical curriculum design. The curriculum is organized around the analysis of performance task and process sequencing rather than content.
Intellectual process curriculum design. The goal of this design is to increase learning efficiency and the transfer of problem-solving skills to other content areas and life experiences. The focus is on the development of cognitive processes.
Social curriculum design. The focus is on application of knowledge in real-world situations. The curriculum provides opportunities for students to work on projects in which they can change the environment, or it provides information to help students learn what they will need to fit into adult society.
Personal curriculum design. This model is learner centered with a focus on the individual student and his/her needs and interests.
Academic curriculum design. These design usually focuses on a body of knowledge grouped into disciplines, subject matter, or broad areas. It is commonly used for school models.
Technical curriculum design. The curriculum is organized around the analysis of performance task and process sequencing rather than content.
Intellectual process curriculum design. The goal of this design is to increase learning efficiency and the transfer of problem-solving skills to other content areas and life experiences. The focus is on the development of cognitive processes.
Social curriculum design. The focus is on application of knowledge in real-world situations. The curriculum provides opportunities for students to work on projects in which they can change the environment, or it provides information to help students learn what they will need to fit into adult society.
Personal curriculum design. This model is learner centered with a focus on the individual student and his/her needs and interests.
POLÍTICAS, NORMATIVA Y PROCEDIMIENTOS
Ministerio de Educación Pública
Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa
Telefax 225-3976 Correo Electrónico inclusion@racsa.co.cr
POLÍTICAS, NORMATIVA Y PROCEDIMIENTOS
PARA EL ACCESO A LA EDUCACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
San José, Costa Rica, 1997
ÍNDICE
Presentación
Introducción
Políticas de acceso a la educación para estudiantes con necesidades educativas especiales
I Atención Educativa
II Administración
III Currículo
IV Evaluación
V Capacitación y actualización
VI Participación de los padres de familia
Normativa para el acceso a la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales
Capítulo I: Disposiciones Generales.
Capítulo II: De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes o temporales en las instituciones educativas del Sistema Educativo Regular.
Capítulo III: De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes en aulas y escuelas de Educación Especial.
Procedimientos para la aplicación normativa para el acceso de los estudiantes con necesidades educativas especiales
Capítulo I: De la igualdad de oportunidades educativas de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Capítulo II: De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes o temporales en las instituciones educativas del sistema educativo regular.
Capítulo III: De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes en aulas y escuelas de educación especial.
Capítulo IV: De la administración
Presentación
Un proceso educativo de calidad ofrece igualdad de oportunidades para el éxito de quienes participan en él y propone una oferta coherente con las necesidades, problemas y aspiraciones de los participantes.
Las Políticas y la Normativa de Acceso a la Educación para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales procuran la equidad en las oportunidades de acceso al Sistema Educativo.
Dr. Eduardo Doryan Garrón
Ministro de Educación Pública
Introducción
La Presidencia de la República y el Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial, con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) y el Instituto para las Migraciones y los Servicios Sociales del Gobierno de España (IMSERSO), han desarrollado desde el mes de marzo de 1996, el Proyecto "Mejoramiento de la imagen de la Persona con Discapacidad en Costa Rica".
En la ejecución de esta importante iniciativa, participan varias instituciones públicas, organizaciones de personas con discapacidad y la empresa privada que, conscientes de la necesidad de sensibilizar, informar y capacitar a la sociedad costarricense, han sumado sus esfuerzos a los de las entidades contrapartes del proyecto, para avanzar en acciones dirigidas a cuatro sectores específicos: la infancia, empleadores y trabajadores, líderes de organizaciones de personas con discapacidad y comunicadores.
El componente niñez ha sido uno de los más impulsados dentro del marco del proyecto, con miras a sensibilizar a esta población como un primer paso para la integración educativa de los niños y niñas con discapacidad en el aula regular.
Como un paso trascendental que refuerza en nuestro país el desarrollo del proyecto, en abril de 1996 la Asamblea Legislativa promulgó la Ley 7600 sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad en Costa Rica, la que está en vigencia a partir de su publicación en el diario oficial La Gaceta, el 29 de mayo de 1996.
Este instrumento jurídico puesto al servicio de las personas con discapacidad y sus familias se refiere al uso y accesibilidad a todos los programas y servicios brindados por instituciones públicas y privadas; al espacio físico, a la información y a la comunicación; a la provisión de ayudas técnicas y servicios de apoyo, la equiparación de oportunidades en la educación, en la salud, el trabajo y la cultura, entre muchos otros aspectos.
El Comité Director del Proyecto "Mejoramiento de la Imagen de la Persona con Discapacidad en Costa Rica" en esta oportunidad presenta la publicación de las "Políticas, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales", aprobado por el Consejo Superior de Educación mediante acuerdo 18-97 del 11 de marzo de 1997. Se espera con esta publicación, apoyar los esfuerzos por hacer realidad, a nivel nacional, la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, de las personas con discapacidad.
POLITICAS DE ACCESO A LA EDUCACION
PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Aprobadas por acuerdo N° 18-97 del Consejo Superior de Educación en Sesión del 11 de marzo de 1997.
Solamente para propósitos de sencillez en el estilo, este documento utiliza un formato tradicional
que no contempla las diferencias de género.
CONSIDERANDO QUE:
La Constitución Política de Costa Rica,
La Ley Fundamental de Educación (artículos 27, 28 y 29 reformados por la Ley sobre la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad en Costa Rica) y
Las Políticas Nacionales de Prevención de la Deficiencia y la Discapacidad y de Rehabilitación Integral;
Ley de Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad establecen
que los costarricenses tienen el derecho a una Educación General Básica gratuita y obligatoria y una Educación Diversificada gratuita y voluntaria1; que las personas con necesidades educativas especiales podrán recibir su educación en el Sistema Educativo Regular, con los servicios de apoyo requeridos. Los estudiantes que no puedan satisfacer sus necesidades en las aulas regulares, contarán con los servicios apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyendo los brindados en los centros de Educación Especial2;
que la educación de las personas con discapacidad deberá ser de igual calidad, impartirse durante los mismos horarios, preferentemente en el centro educativo más cercano al lugar de residencia y basarse en las normas y aspiraciones que orienten los
1 Constitución Política de la República de Costa Rica.
2 Ley sobre Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad.
niveles del sistema educativo3;
3 Ley sobre Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad.
4 Ley Fundamental de Educación, reformada por la Ley sobre Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad.
5 Las Políticas Nacionales de Prevención de la Deficiencia y la Discapacidad y de Rehabilitación Integral.
6 Las Políticas Nacionales de Prevención de la Deficiencia y la Discapacidad y de Rehabilitación Integral.
7 Ley Fundamental de Educación, reformada por la Ley sobre Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad.
8 Ley sobre Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad.
9 Las Políticas Nacionales de Prevención de la Deficiencia y la Discapacidad y de Rehabilitación Integral.
10 Ley sobre Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad.
que la Educación Especial es el conjunto de apoyos y servicios a disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea que los requieran temporal o permanentemente4;
que la Educación Especial está orientada desde la etapa de prevención, al logro del máximo desarrollo y realización de la persona con necesidades especiales, que implica el más alto nivel posible de autoestima, independencia e integración social y laboral5;
que la Educación Especial se brindará dentro del Sistema Educativo Nacional en el ambiente menos restringido6;
que los centros educativos deberán suministrar a sus alumnos y a los padres, la información necesaria para que participen, comprendan y apoyen el proceso educativo7;
que los centros educativos efectuarán las adecuaciones necesarias y proporcionarán los servicios de apoyo requeridos para que el derecho de las personas a la educación sea efectivo; las adaptaciones y evaluaciones, metodología, recursos didácticos y planta física. Estas previsiones serán definidas por el personal del centro educativo con asesoramiento técnico-especializado8;
que el currículum del sistema educativo deberá promover el máximo desarrollo de las personas con necesidades especiales y se aplicará con las adecuaciones que requieran las diferencias individuales y socio culturales de aquéllas9;
que las personas con discapacidad participarán en los servicios educativos, que favorezcan mejor su condición y desarrollo, con los servicios de apoyo requeridos; no podrán ser excluidas de ninguna actividad10;
TENIENDO PRESENTE QUE:
- La Declaración Universal de Derechos Humanos,
- La Declaración de los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos del Niño,
- El Programa de Acción Mundial para los impedidos,
- La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos,
- Las Normas Uniformes sobre la Equiparación de Oportunidades para las personas con Discapacidad y
- La Declaración de Salamanca,
establecen la igualdad de oportunidades y condiciones en la atención educativa de todas las personas, independientemente de sus diferencias particulares, y que ésta debe brindarse en el ambiente educativo menos restringido y apropiado, favoreciendo una educación flexible y de calidad, y
TOMANDO EN CUENTA LOS PRINCIPIOS DE:
Normalización,
Integración,
Sectorización,
Individualización de la Enseñanza
Se considera la necesidad de establecer la efectiva y permanentemente coordinación entre las diferentes modalidades del Sistema Educativo Costarricense, con el fin de brindar igualdad de oportunidades y condiciones en la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales y hacer efectivo el derecho de estos alumnos a una educación de calidad.
POR TANTO:
Se establecen las siguientes políticas de acceso a la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
PARA EFECTOS DE LAS PRESENTES POLÍTICAS SE CONCEPTUAN COMO:
Alumno con necesidades educativas especiales Es aquel estudiante que presenta condiciones de aprendizaje diferentes o dificultades en el aprendizaje mayores que el promedio de los alumnos, lo que de dificulta o impide acceder al currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere para compensar dichas diferencias, adecuaciones en una o varias áreas del currículo.
Dificultades de Aprendizaje Se refiere a las dificultades que en mayor grado, presentan algunos alumnos para acceder a los aprendizajes comunes, en relación con sus compañeros de edad.
Este criterio debe basarse sobre todo, en que el propio profesorado, individual y colectivamente, haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios metodológicos, materiales distintos, más tiempo y otros) y considere que a pesar de ello el alumno necesita ayuda adicional para resolver sus dificultades.
Educación Especial Es el conjunto de apoyos y servicios a disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea que los requieran temporal o permanentemente.
Estructura Administrativa Se conceptúa como todos los niveles e instancias responsables de la ejecución de las Políticas Educativas.
Servicios de apoyo Son las ayudas técnicas, equipo, recursos auxiliares, asistencia personal y servicios de Educación Especial requeridos por los alumnos con necesidades educativas especiales para que el derecho a la educación sea efectivo, garantizando el desarrollo pleno de sus capacidades.
Profesor de apoyo Es el profesor que apoya a la escuela, al maestro, a los padres y a los alumnos con necesidades educativas especiales que participan del proceso educativo en las aulas de la educación regular.
Adecuación Curricular Es la acomodación o ajuste de la oferta educativa a las características y necesidades de cada alumno, con el fin de atender las diferencias individuales de éstos.
Adecuaciones de acceso Son las modificaciones o provisión de recursos especiales, materiales o de comunicación dirigidas a algunos alumnos (especialmente a aquellos con deficiencias motoras, visuales y auditivas) para facilitarles el acceso al currículo regular o, en su caso, al currículo
adaptado.
Adecuaciones no Significativas Se refiere a aquellas que no modifican sustancialmente la programación del currículo oficial. Constituyen las acciones que los docentes realizan para ofrecer situaciones de aprendizaje adecuadas, con el fin de atender las necesidades educativas de los alumnos.
Estas acciones incluyen la priorización de objetivos y contenidos, así como ajustes metodológicos y evaluativos de acuerdo con las necesidades, características e intereses de los educandos.
Adecuaciones Significativas Son aquellas que consisten principalmente en la eliminación de contenidos esenciales y objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes asignaturas y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación.
La aplicación de este tipo de adecuaciones requiere de un análisis exhaustivo ya que no se trata de simples adaptaciones en la metodología o en la evaluación, sino que representan modificaciones sustanciales del currículo oficial.
POLITICAS
I. ATENCION EDUCATIVA
La atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará en los servicios de Estimulación Temprana, en las Escuelas de Educación Especial o en cualquiera de las modalidades y niveles del Sistema Educativo, en el momento en que éstas sean detectadas.
Los estudiantes con necesidades educativas especiales podrán ser escolarizados en instituciones de educación regular con los servicios de apoyo, técnicos, materiales y humanos requeridos.
Cuando las necesidades de dichos alumnos no puedan ser adecuadamente satisfechas en el aula regular, se propondrá su escolarización en el ambiente educativo menos restringido y más apropiado para su caso particular.
El Ministerio de Educación Pública coordinará, con el sector público y privado, la atención educativa en la etapa de estimulación temprana y la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
II. ADMINISTRACION
La estructura administrativa en sus diferentes niveles tendrá la responsabilidad de crear las condiciones organizativas necesarias para estimular y orientar el proceso educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales, con la asesoría del departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación Pública en coordinación con el Departamento de Orientación y Vida Estudiantil.
III. CURRICULO
El proceso educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales promueve el máximo desarrollo de sus capacidades y parte de los programas de la Educación Regular.
Las adecuaciones de acceso y curriculares se aplicarán cuando éstas sean necesarias para que el estudiante pueda tener el mayor logro del proceso enseñanza aprendizaje.
IV. EVALUACION
La evaluación de los aprendizajes será congruente con las adecuaciones curriculares y de acceso de que ha sido objeto el estudiante.
V. CAPACITACION Y ACTUALIZACION
Con el fin de promover la calidad de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, los Asesores Nacionales, Regionales y Directores de institución incluirán en la planificación institucional como prioridad estrategias para su actualización y capacitación así como la del personal docente y administrativo de la Educación Regular y de la Educación Especial en lo que concierne a la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales.
VI. PARTICIPACION DE LOS PADRES DE FAMILIA
Los padres, madres o encargados participarán en la escolarización de sus hijos, tanto antes del inicio como a lo largo del proceso educativo.
Los padres, madres o encargados podrán colaborar en el planeamiento, organización, ejecución y evaluación del programa educativo de su hijo.
NORMATIVA PARA EL ACCESO A LA EDUCACIÓN
DE LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Aprobadas por acuerdo N0- 18-97 del Consejo
Superior de Educación en Sesión del 11 de marzo de 1997
CAPITULO 1
Disposiciones Generales: De la igualdad de oportunidades educativas de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Artículo 1: Los Centros de Educación Preescolar, las escuelas y los colegios incluirán en su plan institucional las medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento previstas para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales que se escolaricen en ellos.
Artículo 2: Con el propósito de hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades y el derecho de estos estudiantes a una educación de calidad, la estructura administrativa garantizará las condiciones, medidas y apoyos necesarios independientemente de que dichos estudiantes asistan a servicios educativos regulares o de Educación Especial.
Artículo 3: Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que requieran de apoyos en forma temporal o permanente, serán escolarizados en centros educativos regulares. Sólo cuando las necesidades de dichos alumnos no puedan atenderse adecuadamente en estos centros, se propondrá su escolarización en servicios de Educación Especial.
Artículo 4: Las propuestas para la escolarización de los estudiantes con necesidades educativas especiales que realicen los Comités de Apoyo, Comités Técnicos o las Asesorías Regionales se fundamentarán en una valoración integral pedagógica en las que se tomarán en cuenta tanto las condiciones y características del estudiante como las de su entorno familiar y escolar.
Artículo 5: La escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales estará sujeta a un proceso de seguimiento, debiéndose revisar anualmente las decisiones tomadas a la luz de nuevas valoraciones.
CAPITULO II
De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes o temporales en las instituciones educativas del Sistema Educativo Regular
Del Centro educativo y los servicios de apoyo.
Artículo 6: Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran de apoyos permanentes:
a) Se escolarizarán preferentemente, en el centro educativo más cercano al lugar de residencia y durante los mismos horarios que el resto de la población estudiantil;
b) Son población de la institución y por tanto responsabilidad de ésta en términos de asignación de recursos humanos y materiales y compartirán las actividades, tanto escolares como extraescolares, del centro educativo.
Artículo 7: Todo centro educativo organizará un Comité de Apoyo Educativo que estará integrado por los recursos humanos existentes en la institución:
a) En l y II Ciclo de la Educación General Básica el director de la institución o su representante, los docentes de Educación Especial si los hubiere, representantes de los maestros regulares y representantes de los padres de familia de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
b) En el III Ciclo y la Educación Diversificada el director de la institución o su representante, representantes de los orientadores, representantes de los docentes de Educación Especial si los hubiere, representantes de los profesores guías y representantes de los padres de familia.
Las funciones de este Comité quedarán establecidas en el Manual de Procedimientos.
Artículo 8: Cuando los alumnos con necesidades educativas especiales así lo requieran se dotará a la institución educativa de los recursos de apoyo necesarios de acuerdo con el Manual de Procedimientos.
Del acceso al currículo y las adecuaciones curriculares.
Artículo 9: Los alumnos con necesidades educativas especiales tendrán derecho a adecuaciones de acceso y curriculares cuando así lo requieran.
Artículo 10:
a) Las adecuaciones curriculares no significativas serán responsabilidad de la institución educativa en que se encuentre el alumno.
b) La determinación de las adecuaciones de acceso será responsabilidad de la institución con la orientación de un especialista. Ambas deberán quedar descritas en el expediente de cada alumno e indicadas en su informe al hogar.
Artículo 11: En caso de requerirse adecuaciones curriculares significativas, el docente de apoyo en conjunto con los maestros regulares podrán hacerlas solo con la asesoría del Comité de Apoyo, y con el visto bueno del Asesor Regional o Nacional de Educación Especial.
Estas deberán quedar descritas en el expediente de cada alumno, e indicadas en el Informe del Hogar.
De la evaluación, el Informe al Hogar, la promoción y la certificación
Artículo 12: Los procedimientos de evaluación educativa puestos en práctica en el Sistema Educativo Nacional tomarán en cuenta los derechos inherentes a la persona conforme al orden jurídico y vigente en el país y a la dignidad humana.
Artículo 13: La medición y valoración de los aprendizajes de los alumnos que hayan requerido adecuaciones de acceso al currículo y adecuaciones curriculares serán coherentes con las adecuaciones realizadas para cada caso durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Artículo 14: Las adecuaciones curriculares propuestas en la programación individual serán la base para determinar la forma de evaluación que requieren los estudiantes.
Artículo 15: Los alumnos con necesidades educativas especiales que hayan requerido de adecuaciones de acceso y curriculares no significativas serán promovidos de acuerdo con lo que
indica el Marco de Referencia y Directrices Técnicas para la evaluación del Sistema de Educación Regular.
Artículo 16: Los alumnos con necesidades educativas especiales que hayan requerido de adecuaciones de acceso, y curriculares no significativas y que cumplan con los requisitos establecidos, recibirán el certificado de conclusión de estudios del ciclo correspondiente y del Bachillerato en Enseñanza Media.
Artículo 17: Los alumnos con necesidades educativas especiales que hayan requerido de adecuaciones curriculares significativas, serán promovidos del nivel siempre que exista dominio de los objetivos y contenidos que se establezcan para cada caso particular, según lo estipulado el Marco de Referencia y Directrices Técnicas para la evaluación en el Sistema Educativo Regular.
Artículo 18:
a) Los alumnos que hayan promovido los diferentes niveles con adecuaciones curriculares significativas obtendrán el certificado de conclusión de ciclo, garantizando la continuidad en el proceso educativo con las adecuaciones que requiera.
b) El certificado de conclusión de ciclo para los alumnos con adecuaciones curriculares significativas será el oficial con la siguiente especificación al pie del mismo: Otorgado según acuerdo: "N° 18-97 del 11 de marzo de 1997 del Consejo Superior de Educación".
c) Adjunto al certificado de conclusión de ciclo se dará un informe de los conocimientos, destrezas y competencias adquiridas por el alumno.
Artículo 19: Al finalizar el II y III Ciclo de la Educación General Básica, los alumnos que hayan requerido de:
a) Adecuaciones de acceso al currículo y adecuaciones curriculares no significativas, serán evaluados mediante pruebas que, para tal efecto, son diseñadas por el Ministerio de Educación Pública, con las adecuaciones requeridas para cada caso particular.
b) Adecuaciones curriculares significativas serán evaluadas mediante las pruebas particulares que su educador diseñe, de acuerdo con los objetivos y contenidos propuestos en la programación educativa individual, con la ayuda del Comité de Apoyo y con el visto bueno de la Asesoría Regional o Nacional de Educación Especial.
Artículo 20: En el Informe al Hogar, en el espacio de observaciones se indicarán las adecuaciones curriculares significativas que se hayan realizado.
De la formación de grupos especiales
Artículo 21: Por la naturaleza de las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencias auditivas: sordos y sordo ciegos, además de los servicios existentes podrán crearse grupos exclusivos para estos alumnos.
CAPITULO III
De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes en aulas y escuelas de Educación Especial
Artículo 22: La Educación Especial será gratuita, obligatoria y costeada por la nación en los niveles así establecidos para la educación regular, incluyendo la Estimulación Temprana.
Artículo 23: Los docentes de aulas y escuelas de Educación Especial promoverán y facilitarán siempre que sea posible, la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en ambientes educativos apropiados y menos restringidos.
Artículo 24: Los servicios de Educación Especial, se regirán por los planes de estudios correspondientes y el número de lecciones no podrá ser menor de 25 semanales a partir del I ciclo.
Artículo 25: En los servicios de Educación Especial, el personal docente y otros profesionales deben poseer el título requerido para su respectiva función.
Artículo 26: En las escuelas y aulas de Educación Especial, se contará con servicios de apoyo para la atención de los alumnos cuando las necesidades de éstos así lo requieran.
Artículo 27: La escolarización en la etapa preescolar y en la Educación General Básica en los servicios de Educación Especial, comenzará en las edades cronológicas establecidas para la educación regular.
Artículo 28: Los servicios de Educación Especial tendrán como referente, para la programación educativa, los objetivos del currículo de Preescolar y I y II Ciclo de la Educación General Básica en todas las áreas con las adecuaciones correspondientes, tomando en cuenta el desarrollo evolutivo de los alumnos.
Artículo 29: Para la programación educativa en el III y IV Ciclo de la Educación Especial se incluirán preferentemente objetivos que favorezcan la autonomía, la formación para el trabajo, la integración social y laboral.
Artículo 30: Los alumnos de las aulas de Educación Especial desarrollarán los programas de la educación regular con las adecuaciones de acceso al currículo y curriculares pertinentes.
Artículo 31: El Comité de Apoyo velará por el adecuado proceso educativo que se brinde a los alumnos de las aulas de Educación Especial.
Artículo 32: Los docentes de las aulas de Educación Especial promoverán la integración de sus alumnos a las aulas regulares en coordinación con el Comité de Apoyo.
Artículo 33: Los alumnos de las aulas de Educación Especial en cuanto a evaluación, Informe al Hogar, promoción y certificación se regirán por los artículos 13, 14, 17 y 18 de esta normativa.
Artículo 34: El personal de las escuelas de Educación Especial promoverá la integración de sus alumnos en Centros Educativos regulares, cuando ésta se considere apropiada para ellos.
Artículo 35: Las Escuelas de Educación Especial contarán con los recursos humanos y materiales que permitan el desarrollo máximo de las capacidades de sus alumnos.
Artículo 36: Las Escuelas de Educación Especial ofrecerán servicios educativos desde la Estimulación Temprana, hasta el IV Ciclo.
Artículo 37: En los servicios de Estimulación Temprana se involucrará a los padres, tutores o familiares del niño quienes participarán en el proceso.
Artículo 38: En las Escuelas de Educación Especial se favorecerá la creación de Centros de Recursos para el mejoramiento de la calidad de la Educación Especial y apoyo a la integración.
De la Administración
Artículo 39: Los Asesores Supervisores del circuito escolar coordinarán la vinculación y colaboración entre las aulas y escuelas de Educación Especial y los otros centros educativos con el objetivo de intercambiar información y recursos que favorezcan la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en los servicios regulares.
Artículo 40: El personal del Departamento de Educación Especial y las Asesorías Regionales de Educación Especial, con la colaboración de los involucrados en el proceso, evaluarán las acciones derivadas de esta normativa con el propósito de conocer su cumplimiento y su grado de eficacia, para poder ajustarlas progresivamente a las demandas del momento.
Artículo 41: La Administración creará los equipos de servicio itinerante con profesionales relacionados con la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales quienes darán capacitación y seguimiento a los Comités de Apoyo Educativo o a las instituciones educativas que por razones especiales no pueden contar con esos Comités.
PROCEDIMIENTOS PARA LA APLICACIÓN NORMATIVA
PARA EL ACCESO A LA EDUCACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
CAPITULO I
DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
DE LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Del acceso a la Educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales:
Artículo 1: El director de cada institución educativa, desde Preescolar hasta IV Ciclo, debe incluir en su plan institucional, en el mes de febrero, medidas de carácter administrativo y técnico, para la atención de las necesidades educativas especiales.
Artículo 2: Los padres de familia o encargados del niño de O a 6 años que presenta necesidades educativas especiales pueden solicitar apoyo e información a las siguientes instancias:
* Asesoría Nacional de Educación Especial.
* Asesorías Regionales de Educación Especial.
* Escuelas de Educación Especial.
Una vez solicitada la ayuda por parte del Padre o Encargado, las Asesorías Nacionales, o Regionales de Educación Especial o las Escuelas de Educación Especial determinan, refieren y orientan al mismo sobre los servicios que requiere el alumno en un plazo no mayor de 20 días hábiles.
CAPITULO II
De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes o temporales en las instituciones educativas del sistema educativo regular.
Del Comité de Apoyo:
Artículo 3: Todo centro educativo organizará en el mes de febrero un Comité de Apoyo Educativo cuyos integrantes serán remunerados con el pago correspondiente a 2 lecciones de 40 minutos por semana:
a) Este Comité deberá ser conformado por el director de la institución en el mes de febrero.
b) En l y II Ciclos de la Educación General Básica el Comité estará integrado por: el director de la institución o su representante, una o dos docentes de Educación Especial si los hubiere, un representante por ciclo de los maestros regulares y un representante de los padres de familia de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
c) En el III Ciclo y la Educación Diversificada el director de la institución o su representante, 1 ó 2 representantes de los orientadores, un representante de los docentes de Educación Especial si los hubiere, un representante de los profesores guías y un representante de los padres de familia de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Artículo 4: EI Comité de Apoyo realizará las siguientes funciones:
* Recomendar al padre de familia y al docente responsable del estudiante la escolarización, servicios y recursos de apoyo que satisfagan las necesidades educativas especiales de los alumnos.
* Analizar las solicitudes de apoyos educativos de carácter extraordinario para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, y dar las recomendaciones pertinentes.
* Informar y orientar a los docentes de la institución educativa sobre estrategias y procedimientos para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales.
* Dar seguimiento a la aplicación de las adecuaciones curriculares significativas.
De la asignación de recursos de apoyo:
Artículo 5: La asignación de recursos humanos y material didáctico por institución es responsabilidad de la administración y se hará de la siguiente forma:
- El Comité de Apoyo le indica por escrito al director los recursos de apoyo que se requieren para la atención adecuada de los alumnos con necesidades educativas especiales.
- El director realiza la gestión administrativa de solicitud del recurso humano ante el Departamento de Programación Presupuestaria de la División de Planeamiento del M.E.P., y la de material didáctico ante la Junta Administrativa o de Educación de la institución.
De las adecuaciones curriculares no significativas y de acceso:
Artículo 6: La determinación y aplicación de las adecuaciones curriculares no significativas será responsabilidad del educador. El seguimiento de estas adecuaciones corresponde al Comité Técnico Asesor, como lo establece el Marco de Referencia y Directrices Técnicas para la Evaluación en el sistema de Educación Formal, artículo 28 inciso F."
Artículo 7: La determinación de las adecuaciones de acceso será responsabilidad del Comité de Apoyo de la Institución con la orientación de un especialista según sea el caso. Su aplicación es responsabilidad de los profesores encargados del estudiante.
Artículo 8: Ambos tipos de adecuaciones deberán quedar descritas en el expediente del alumno.
De las adecuaciones curriculares significativas.
Artículo 9: Si un estudiante requiere adecuaciones curriculares significativas, el o los docentes a su cargo, deberán hacerlas con la asesoría del Comité de Apoyo o del Equipo Itinerante y deberán contar con la aprobación de la Asesoría Regional o del Dpto. de Educación Especial, para su aplicación. Estas deberán quedar descritas en el expediente de cada alumno, e indicadas en el Informe al Hogar.
Artículo 10: Para la aprobación de adecuaciones curriculares significativas, debe realizarse el procedimiento siguiente:
* El maestro responsable del estudiante propone por escrito, al Comité de Apoyo de la institución, las adecuaciones curriculares significativas, inmediatamente después de concluido el período de pruebas diagnósticas estipulado en el Marco de Referencias y Directrices Técnicas para la Evaluación en el Sistema de Educación Formal.
* El Comité analiza y discute la propuesta con el docente a cargo del alumno y emite su criterio en un plazo no mayor de 15 días hábiles.
* Si la propuesta procede, el Comité la envía a la Asesoría Regional o al Departamento de Educación Especial, para el trámite correspondiente. La resolución deberá ser emitida en un plazo no mayor a 20 días hábiles.
* Una vez recibida la aprobación de la propuesta, el o los docentes responsables del estudiante elabora la programación educativa individual, con ayuda del maestro de apoyo o del Comité de Apoyo, si fuese necesario.
Artículo 11: Si la propuesta de adecuaciones curriculares significativas fuese denegada, la misma será presentada a la instancia inmediatamente superior para su revisión.
a) Si la propuesta fuese denegada por la Asesoría Regional de Educación Especial, el Comité de Apoyo de la institución puede apelar esta decisión ante el Departamento de Educación Especial del M.E.P en los próximos 8 días hábiles.
b) Si la propuesta presentada por el maestro al Comité de Apoyo fuese denegada por el mismo, podrá ser apelada por él o por los padres de familia, ante la Asesoría Regional de Educación Especial en los próximos 8 días hábiles.
c) La instancia de apelación recibe y analiza la solicitud de revisión e indica en un documento su criterio debidamente fundamentado, en un plazo no mayor de 10 días hábiles.
De la programación educativa individual
Artículo 12: Los maestros de los estudiantes con adecuaciones curriculares significativas deberán elaborar una programación educativa individual que se adjuntará al expediente.
Las adecuaciones curriculares significativas en la programación individual serán la base para determinar la forma de evaluación que requiere el estudiante.
Artículo 13: La eliminación de determinadas asignaturas podrá realizarse únicamente cuando sea autorizada por el Dpto. de Educación Especial cuando circunstancias excepcionales debidamente acreditadas así lo requieran.
Artículo 14: La programación educativa individual debidamente aprobada para los estudiantes con necesidades educativas especiales deberá realizarse para cada año lectivo y contener los siguientes aspectos:
- Datos de identificación del alumno.
- Nivel de funcionamiento escolar del alumno.
- Adecuaciones curriculares significativas.
- Apoyos educativos que el estudiante requiere y que la institución educativa o el
padre de familia le pueden brindar.
- Nivel de logro del estudiante en relación con los objetivos propuestos.
- Ajustes realizados a la programación educativa individual, durante el proceso.
De la evaluación y promoción de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales
Artículo 15: Los alumnos con necesidades educativas especiales que hayan requerido de adecuaciones curriculares significativas promoverán de nivel siempre que exista dominio de los objetivos y contenidos que se hayan establecido para cada caso particular.
Artículo 16: Los alumnos que hayan concluido el II y III Ciclo con adecuaciones curriculares significativas obtendrán el certificado correspondiente. El certificado de conclusión de II y III Ciclo para los alumnos con adecuaciones curriculares significativas será el oficial con la siguiente especificación al pie del mismo: "Otorgado según acuerdo N0 18-97 del 11 de marzo de 1997,
del Consejo Superior de Educación"
Artículo 17: Los alumnos que obtengan el certificado de conclusión de estudios del II Ciclo con Adecuaciones Curriculares Significativas, podrán matricularse en el III Ciclo de la Educación Especial o en instituciones educativas del III Ciclo de la Educación General Básica que cuenten con los servicios de apoyo requeridos, para la atención de sus necesidades educativas especiales.
Artículo 18: La administración de la institución educativa entrega adjunto al certificado un informe de los conocimientos, destrezas y competencias adquiridas por el alumno. Este informe es elaborado por los docentes a su cargo.
CAPITULO III
DE LA ESCOLARIZACION DE LOS ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE REQUIEREN
DE APOYOS PERMANENTES EN AULAS Y ESCUELAS
DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Del Comité Técnico Asesor:
Artículo 19: Los Directores de las Escuelas de Educación Especial designan durante el mes de febrero el Comité Técnico Asesor. Las funciones de este comité se encuentran descritas en el Marco de Referencia y Directrices Técnicas para la Evaluación en el Sistema de Educación Formal (artículo 28).
Artículo 20: El Comité Técnico Asesor se constituye por:
* el director de la institución o su representante quien lo preside.
* un docente de Educación Especial.
* el psicólogo o trabajador social (si los hubiere)
* un padre de familia.
a) En caso de que el Comité lo requiera solicitará el apoyo de algún otro profesional de la institución.
b) En caso de divergencia y encontrándose los criterios equitativamente divididos, el
presidente tendrá el derecho de utilizar el doble voto únicamente para desempatar.
c) En las sesiones del Comité Técnico Asesor podrá participar el padre o la madre del niño en estudio.
De la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales de las Escuela de Educación Especial
Artículo 21: Los estudiantes con necesidades educativas especiales que se encuentren escolarizados en Escuelas de Educación Especial pueden integrarse en ambientes escolares menos restringidos, siguiendo el procedimiento que se menciona a continuación:
- El docente a cargo refiere al Comité Técnico Asesor los candidatos para ser integrados adjuntando la información respectiva.
- El Comité Técnico Asesor realiza una valoración integral y con base en la misma emite su criterio, en un tiempo no mayor de 15 días hábiles. Si la integración procede, este Comité:
* Establece, un proceso de preparación tomando en cuenta el cambio de ambiente al que el alumno se va a enfrentar.
* Determina, con la participación de los padres en cual institución se va a integrar el alumno.
* Explica a los padres el proceso y se determinan sus responsabilidades.
* Orienta a los padres sobre el procedimiento administrativo para ubicar al alumno en la institución integradora.
* Si la situación así lo amerita, designa los recursos que brinden seguimiento y apoyos al proceso de integración del estudiante.
Artículo 22. Si no se aprueba la integración, el Comité Técnico Asesor debe justificar técnicamente esta decisión. En el caso de que los padres o docentes deseen apelar, deben hacerlo ante el Departamento de Educación Especial en los próximos 8 días hábiles. Esa instancia analiza la situación e indica por escrito la determinación final debidamente fundamentada, en un plazo no mayor de 10 días hábiles.
Artículo 23: La institución en la cual se integra el estudiante asume la atención educativa del
mismo.
Artículo 24: Cuando el Asesor Regional o Nacional de Educación Especial lo requiera puede solicitar al director de la Escuela de Educación Especial el apoyo del Comité Técnico Asesor para la evaluación y análisis de situaciones de estudiantes con necesidades educativas especiales.
CAPÍTULO IV
DE LA ADMINISTRACIÓN
De la evaluación de la aplicación de la Normativa
Artículo 25: La administración educativa, de conformidad con lo establecido en los artículos 39, 40 y 41 de la Normativa serán los responsables de velar por el cumplimiento de lo establecido en el presente manual de procedimientos, en lo que a cada uno corresponde.
Artículo 26: El Departamento de Educación Especial diseñará y dirigirá un plan de evaluación que determine los alcances y limitaciones derivados de la aplicación de la normativa, de acuerdo con los siguientes pasos:
- Diseño del proceso, fijando objetivos, actividades, responsables, tiempo y recursos requeridos.
- Discusión del plan de evaluación con las instancias regionales de Educación Especial, y otros indicadores en el proceso realizando las modificaciones necesarias.
- Ejecución de las acciones de evaluación planificadas con la participación de las Asesorías Regionales de Educación Especial.
- Presentación por escrito ante las instancias correspondientes de los resultados de la evaluación.
- Realización de los ajustes necesarios definiendo acciones y responsables.
De los Equipos Itinerantes de las regiones:
Artículo 27: La administración de cada Región Educativa conformará los Equipos Itinerantes que
se requieran de acuerdo a las necesidades y características de la región, los cuales funcionarán adscritos a la Asesoría Regional de Educación Especial respectiva, quien lo coordinará.
Cada Equipo Itinerante lo conformarán como mínimo:
* Un docente de Educación Especial
* Un docente regular.
* Un orientador o un psicólogo educativo.
* Un trabajador social.
Artículo 28: Estos equipos itinerantes tendrán como funciones las siguientes:
- Brindar asistencia técnica y seguimiento a las instituciones que por sus características carezcan de Comité de Apoyo Educativo.
- Brindar asistencia técnica a los Comités de Apoyo Educativo.
- Realizar estudio y valoración de estudiantes que presenten situaciones especiales.
- Determinar la escolarización de los estudiantes que ingresan al sistema educativo y presentan necesidades educativas especiales que requieren de apoyo permanente.
- Realizar la solicitud de apoyo técnico de otros profesionales cuando se requiera.
Disposiciones Transitorias
1) En un plazo no mayor de seis meses a partir de setiembre de 1997 las Asesorías académicas del M.E.P deben de establecer los contenidos mínimos por materia requeridos para las adecuaciones curriculares significativas.
2) El Ministerio de Educación Pública debe implementar las alternativas para la atención de los estudiantes que se egresen del II Ciclo con adecuaciones curriculares significativas en un plazo que no exceda el año 2000.
3) El Departamento de Educación Especial en un plazo no mayor de dos años debe realizar los estudios pertinentes que sean la base de una propuesta educativa para el IV Ciclo en las Escuelas de Educación Especial y para los alumnos que hayan cursado el III Ciclo con adecuaciones curriculares significativas.
4) Estos procedimientos serán revisados anualmente y los cambios que se realicen serán divulgados a las personas involucradas en el proceso.
Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa
Telefax 225-3976 Correo Electrónico inclusion@racsa.co.cr
POLÍTICAS, NORMATIVA Y PROCEDIMIENTOS
PARA EL ACCESO A LA EDUCACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
San José, Costa Rica, 1997
ÍNDICE
Presentación
Introducción
Políticas de acceso a la educación para estudiantes con necesidades educativas especiales
I Atención Educativa
II Administración
III Currículo
IV Evaluación
V Capacitación y actualización
VI Participación de los padres de familia
Normativa para el acceso a la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales
Capítulo I: Disposiciones Generales.
Capítulo II: De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes o temporales en las instituciones educativas del Sistema Educativo Regular.
Capítulo III: De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes en aulas y escuelas de Educación Especial.
Procedimientos para la aplicación normativa para el acceso de los estudiantes con necesidades educativas especiales
Capítulo I: De la igualdad de oportunidades educativas de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Capítulo II: De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes o temporales en las instituciones educativas del sistema educativo regular.
Capítulo III: De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes en aulas y escuelas de educación especial.
Capítulo IV: De la administración
Presentación
Un proceso educativo de calidad ofrece igualdad de oportunidades para el éxito de quienes participan en él y propone una oferta coherente con las necesidades, problemas y aspiraciones de los participantes.
Las Políticas y la Normativa de Acceso a la Educación para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales procuran la equidad en las oportunidades de acceso al Sistema Educativo.
Dr. Eduardo Doryan Garrón
Ministro de Educación Pública
Introducción
La Presidencia de la República y el Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial, con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) y el Instituto para las Migraciones y los Servicios Sociales del Gobierno de España (IMSERSO), han desarrollado desde el mes de marzo de 1996, el Proyecto "Mejoramiento de la imagen de la Persona con Discapacidad en Costa Rica".
En la ejecución de esta importante iniciativa, participan varias instituciones públicas, organizaciones de personas con discapacidad y la empresa privada que, conscientes de la necesidad de sensibilizar, informar y capacitar a la sociedad costarricense, han sumado sus esfuerzos a los de las entidades contrapartes del proyecto, para avanzar en acciones dirigidas a cuatro sectores específicos: la infancia, empleadores y trabajadores, líderes de organizaciones de personas con discapacidad y comunicadores.
El componente niñez ha sido uno de los más impulsados dentro del marco del proyecto, con miras a sensibilizar a esta población como un primer paso para la integración educativa de los niños y niñas con discapacidad en el aula regular.
Como un paso trascendental que refuerza en nuestro país el desarrollo del proyecto, en abril de 1996 la Asamblea Legislativa promulgó la Ley 7600 sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad en Costa Rica, la que está en vigencia a partir de su publicación en el diario oficial La Gaceta, el 29 de mayo de 1996.
Este instrumento jurídico puesto al servicio de las personas con discapacidad y sus familias se refiere al uso y accesibilidad a todos los programas y servicios brindados por instituciones públicas y privadas; al espacio físico, a la información y a la comunicación; a la provisión de ayudas técnicas y servicios de apoyo, la equiparación de oportunidades en la educación, en la salud, el trabajo y la cultura, entre muchos otros aspectos.
El Comité Director del Proyecto "Mejoramiento de la Imagen de la Persona con Discapacidad en Costa Rica" en esta oportunidad presenta la publicación de las "Políticas, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales", aprobado por el Consejo Superior de Educación mediante acuerdo 18-97 del 11 de marzo de 1997. Se espera con esta publicación, apoyar los esfuerzos por hacer realidad, a nivel nacional, la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, de las personas con discapacidad.
POLITICAS DE ACCESO A LA EDUCACION
PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Aprobadas por acuerdo N° 18-97 del Consejo Superior de Educación en Sesión del 11 de marzo de 1997.
Solamente para propósitos de sencillez en el estilo, este documento utiliza un formato tradicional
que no contempla las diferencias de género.
CONSIDERANDO QUE:
La Constitución Política de Costa Rica,
La Ley Fundamental de Educación (artículos 27, 28 y 29 reformados por la Ley sobre la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad en Costa Rica) y
Las Políticas Nacionales de Prevención de la Deficiencia y la Discapacidad y de Rehabilitación Integral;
Ley de Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad establecen
que los costarricenses tienen el derecho a una Educación General Básica gratuita y obligatoria y una Educación Diversificada gratuita y voluntaria1; que las personas con necesidades educativas especiales podrán recibir su educación en el Sistema Educativo Regular, con los servicios de apoyo requeridos. Los estudiantes que no puedan satisfacer sus necesidades en las aulas regulares, contarán con los servicios apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyendo los brindados en los centros de Educación Especial2;
que la educación de las personas con discapacidad deberá ser de igual calidad, impartirse durante los mismos horarios, preferentemente en el centro educativo más cercano al lugar de residencia y basarse en las normas y aspiraciones que orienten los
1 Constitución Política de la República de Costa Rica.
2 Ley sobre Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad.
niveles del sistema educativo3;
3 Ley sobre Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad.
4 Ley Fundamental de Educación, reformada por la Ley sobre Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad.
5 Las Políticas Nacionales de Prevención de la Deficiencia y la Discapacidad y de Rehabilitación Integral.
6 Las Políticas Nacionales de Prevención de la Deficiencia y la Discapacidad y de Rehabilitación Integral.
7 Ley Fundamental de Educación, reformada por la Ley sobre Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad.
8 Ley sobre Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad.
9 Las Políticas Nacionales de Prevención de la Deficiencia y la Discapacidad y de Rehabilitación Integral.
10 Ley sobre Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad.
que la Educación Especial es el conjunto de apoyos y servicios a disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea que los requieran temporal o permanentemente4;
que la Educación Especial está orientada desde la etapa de prevención, al logro del máximo desarrollo y realización de la persona con necesidades especiales, que implica el más alto nivel posible de autoestima, independencia e integración social y laboral5;
que la Educación Especial se brindará dentro del Sistema Educativo Nacional en el ambiente menos restringido6;
que los centros educativos deberán suministrar a sus alumnos y a los padres, la información necesaria para que participen, comprendan y apoyen el proceso educativo7;
que los centros educativos efectuarán las adecuaciones necesarias y proporcionarán los servicios de apoyo requeridos para que el derecho de las personas a la educación sea efectivo; las adaptaciones y evaluaciones, metodología, recursos didácticos y planta física. Estas previsiones serán definidas por el personal del centro educativo con asesoramiento técnico-especializado8;
que el currículum del sistema educativo deberá promover el máximo desarrollo de las personas con necesidades especiales y se aplicará con las adecuaciones que requieran las diferencias individuales y socio culturales de aquéllas9;
que las personas con discapacidad participarán en los servicios educativos, que favorezcan mejor su condición y desarrollo, con los servicios de apoyo requeridos; no podrán ser excluidas de ninguna actividad10;
TENIENDO PRESENTE QUE:
- La Declaración Universal de Derechos Humanos,
- La Declaración de los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos del Niño,
- El Programa de Acción Mundial para los impedidos,
- La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos,
- Las Normas Uniformes sobre la Equiparación de Oportunidades para las personas con Discapacidad y
- La Declaración de Salamanca,
establecen la igualdad de oportunidades y condiciones en la atención educativa de todas las personas, independientemente de sus diferencias particulares, y que ésta debe brindarse en el ambiente educativo menos restringido y apropiado, favoreciendo una educación flexible y de calidad, y
TOMANDO EN CUENTA LOS PRINCIPIOS DE:
Normalización,
Integración,
Sectorización,
Individualización de la Enseñanza
Se considera la necesidad de establecer la efectiva y permanentemente coordinación entre las diferentes modalidades del Sistema Educativo Costarricense, con el fin de brindar igualdad de oportunidades y condiciones en la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales y hacer efectivo el derecho de estos alumnos a una educación de calidad.
POR TANTO:
Se establecen las siguientes políticas de acceso a la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
PARA EFECTOS DE LAS PRESENTES POLÍTICAS SE CONCEPTUAN COMO:
Alumno con necesidades educativas especiales Es aquel estudiante que presenta condiciones de aprendizaje diferentes o dificultades en el aprendizaje mayores que el promedio de los alumnos, lo que de dificulta o impide acceder al currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere para compensar dichas diferencias, adecuaciones en una o varias áreas del currículo.
Dificultades de Aprendizaje Se refiere a las dificultades que en mayor grado, presentan algunos alumnos para acceder a los aprendizajes comunes, en relación con sus compañeros de edad.
Este criterio debe basarse sobre todo, en que el propio profesorado, individual y colectivamente, haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios metodológicos, materiales distintos, más tiempo y otros) y considere que a pesar de ello el alumno necesita ayuda adicional para resolver sus dificultades.
Educación Especial Es el conjunto de apoyos y servicios a disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea que los requieran temporal o permanentemente.
Estructura Administrativa Se conceptúa como todos los niveles e instancias responsables de la ejecución de las Políticas Educativas.
Servicios de apoyo Son las ayudas técnicas, equipo, recursos auxiliares, asistencia personal y servicios de Educación Especial requeridos por los alumnos con necesidades educativas especiales para que el derecho a la educación sea efectivo, garantizando el desarrollo pleno de sus capacidades.
Profesor de apoyo Es el profesor que apoya a la escuela, al maestro, a los padres y a los alumnos con necesidades educativas especiales que participan del proceso educativo en las aulas de la educación regular.
Adecuación Curricular Es la acomodación o ajuste de la oferta educativa a las características y necesidades de cada alumno, con el fin de atender las diferencias individuales de éstos.
Adecuaciones de acceso Son las modificaciones o provisión de recursos especiales, materiales o de comunicación dirigidas a algunos alumnos (especialmente a aquellos con deficiencias motoras, visuales y auditivas) para facilitarles el acceso al currículo regular o, en su caso, al currículo
adaptado.
Adecuaciones no Significativas Se refiere a aquellas que no modifican sustancialmente la programación del currículo oficial. Constituyen las acciones que los docentes realizan para ofrecer situaciones de aprendizaje adecuadas, con el fin de atender las necesidades educativas de los alumnos.
Estas acciones incluyen la priorización de objetivos y contenidos, así como ajustes metodológicos y evaluativos de acuerdo con las necesidades, características e intereses de los educandos.
Adecuaciones Significativas Son aquellas que consisten principalmente en la eliminación de contenidos esenciales y objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes asignaturas y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación.
La aplicación de este tipo de adecuaciones requiere de un análisis exhaustivo ya que no se trata de simples adaptaciones en la metodología o en la evaluación, sino que representan modificaciones sustanciales del currículo oficial.
POLITICAS
I. ATENCION EDUCATIVA
La atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará en los servicios de Estimulación Temprana, en las Escuelas de Educación Especial o en cualquiera de las modalidades y niveles del Sistema Educativo, en el momento en que éstas sean detectadas.
Los estudiantes con necesidades educativas especiales podrán ser escolarizados en instituciones de educación regular con los servicios de apoyo, técnicos, materiales y humanos requeridos.
Cuando las necesidades de dichos alumnos no puedan ser adecuadamente satisfechas en el aula regular, se propondrá su escolarización en el ambiente educativo menos restringido y más apropiado para su caso particular.
El Ministerio de Educación Pública coordinará, con el sector público y privado, la atención educativa en la etapa de estimulación temprana y la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
II. ADMINISTRACION
La estructura administrativa en sus diferentes niveles tendrá la responsabilidad de crear las condiciones organizativas necesarias para estimular y orientar el proceso educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales, con la asesoría del departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación Pública en coordinación con el Departamento de Orientación y Vida Estudiantil.
III. CURRICULO
El proceso educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales promueve el máximo desarrollo de sus capacidades y parte de los programas de la Educación Regular.
Las adecuaciones de acceso y curriculares se aplicarán cuando éstas sean necesarias para que el estudiante pueda tener el mayor logro del proceso enseñanza aprendizaje.
IV. EVALUACION
La evaluación de los aprendizajes será congruente con las adecuaciones curriculares y de acceso de que ha sido objeto el estudiante.
V. CAPACITACION Y ACTUALIZACION
Con el fin de promover la calidad de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, los Asesores Nacionales, Regionales y Directores de institución incluirán en la planificación institucional como prioridad estrategias para su actualización y capacitación así como la del personal docente y administrativo de la Educación Regular y de la Educación Especial en lo que concierne a la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales.
VI. PARTICIPACION DE LOS PADRES DE FAMILIA
Los padres, madres o encargados participarán en la escolarización de sus hijos, tanto antes del inicio como a lo largo del proceso educativo.
Los padres, madres o encargados podrán colaborar en el planeamiento, organización, ejecución y evaluación del programa educativo de su hijo.
NORMATIVA PARA EL ACCESO A LA EDUCACIÓN
DE LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Aprobadas por acuerdo N0- 18-97 del Consejo
Superior de Educación en Sesión del 11 de marzo de 1997
CAPITULO 1
Disposiciones Generales: De la igualdad de oportunidades educativas de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Artículo 1: Los Centros de Educación Preescolar, las escuelas y los colegios incluirán en su plan institucional las medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento previstas para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales que se escolaricen en ellos.
Artículo 2: Con el propósito de hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades y el derecho de estos estudiantes a una educación de calidad, la estructura administrativa garantizará las condiciones, medidas y apoyos necesarios independientemente de que dichos estudiantes asistan a servicios educativos regulares o de Educación Especial.
Artículo 3: Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que requieran de apoyos en forma temporal o permanente, serán escolarizados en centros educativos regulares. Sólo cuando las necesidades de dichos alumnos no puedan atenderse adecuadamente en estos centros, se propondrá su escolarización en servicios de Educación Especial.
Artículo 4: Las propuestas para la escolarización de los estudiantes con necesidades educativas especiales que realicen los Comités de Apoyo, Comités Técnicos o las Asesorías Regionales se fundamentarán en una valoración integral pedagógica en las que se tomarán en cuenta tanto las condiciones y características del estudiante como las de su entorno familiar y escolar.
Artículo 5: La escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales estará sujeta a un proceso de seguimiento, debiéndose revisar anualmente las decisiones tomadas a la luz de nuevas valoraciones.
CAPITULO II
De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes o temporales en las instituciones educativas del Sistema Educativo Regular
Del Centro educativo y los servicios de apoyo.
Artículo 6: Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran de apoyos permanentes:
a) Se escolarizarán preferentemente, en el centro educativo más cercano al lugar de residencia y durante los mismos horarios que el resto de la población estudiantil;
b) Son población de la institución y por tanto responsabilidad de ésta en términos de asignación de recursos humanos y materiales y compartirán las actividades, tanto escolares como extraescolares, del centro educativo.
Artículo 7: Todo centro educativo organizará un Comité de Apoyo Educativo que estará integrado por los recursos humanos existentes en la institución:
a) En l y II Ciclo de la Educación General Básica el director de la institución o su representante, los docentes de Educación Especial si los hubiere, representantes de los maestros regulares y representantes de los padres de familia de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
b) En el III Ciclo y la Educación Diversificada el director de la institución o su representante, representantes de los orientadores, representantes de los docentes de Educación Especial si los hubiere, representantes de los profesores guías y representantes de los padres de familia.
Las funciones de este Comité quedarán establecidas en el Manual de Procedimientos.
Artículo 8: Cuando los alumnos con necesidades educativas especiales así lo requieran se dotará a la institución educativa de los recursos de apoyo necesarios de acuerdo con el Manual de Procedimientos.
Del acceso al currículo y las adecuaciones curriculares.
Artículo 9: Los alumnos con necesidades educativas especiales tendrán derecho a adecuaciones de acceso y curriculares cuando así lo requieran.
Artículo 10:
a) Las adecuaciones curriculares no significativas serán responsabilidad de la institución educativa en que se encuentre el alumno.
b) La determinación de las adecuaciones de acceso será responsabilidad de la institución con la orientación de un especialista. Ambas deberán quedar descritas en el expediente de cada alumno e indicadas en su informe al hogar.
Artículo 11: En caso de requerirse adecuaciones curriculares significativas, el docente de apoyo en conjunto con los maestros regulares podrán hacerlas solo con la asesoría del Comité de Apoyo, y con el visto bueno del Asesor Regional o Nacional de Educación Especial.
Estas deberán quedar descritas en el expediente de cada alumno, e indicadas en el Informe del Hogar.
De la evaluación, el Informe al Hogar, la promoción y la certificación
Artículo 12: Los procedimientos de evaluación educativa puestos en práctica en el Sistema Educativo Nacional tomarán en cuenta los derechos inherentes a la persona conforme al orden jurídico y vigente en el país y a la dignidad humana.
Artículo 13: La medición y valoración de los aprendizajes de los alumnos que hayan requerido adecuaciones de acceso al currículo y adecuaciones curriculares serán coherentes con las adecuaciones realizadas para cada caso durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Artículo 14: Las adecuaciones curriculares propuestas en la programación individual serán la base para determinar la forma de evaluación que requieren los estudiantes.
Artículo 15: Los alumnos con necesidades educativas especiales que hayan requerido de adecuaciones de acceso y curriculares no significativas serán promovidos de acuerdo con lo que
indica el Marco de Referencia y Directrices Técnicas para la evaluación del Sistema de Educación Regular.
Artículo 16: Los alumnos con necesidades educativas especiales que hayan requerido de adecuaciones de acceso, y curriculares no significativas y que cumplan con los requisitos establecidos, recibirán el certificado de conclusión de estudios del ciclo correspondiente y del Bachillerato en Enseñanza Media.
Artículo 17: Los alumnos con necesidades educativas especiales que hayan requerido de adecuaciones curriculares significativas, serán promovidos del nivel siempre que exista dominio de los objetivos y contenidos que se establezcan para cada caso particular, según lo estipulado el Marco de Referencia y Directrices Técnicas para la evaluación en el Sistema Educativo Regular.
Artículo 18:
a) Los alumnos que hayan promovido los diferentes niveles con adecuaciones curriculares significativas obtendrán el certificado de conclusión de ciclo, garantizando la continuidad en el proceso educativo con las adecuaciones que requiera.
b) El certificado de conclusión de ciclo para los alumnos con adecuaciones curriculares significativas será el oficial con la siguiente especificación al pie del mismo: Otorgado según acuerdo: "N° 18-97 del 11 de marzo de 1997 del Consejo Superior de Educación".
c) Adjunto al certificado de conclusión de ciclo se dará un informe de los conocimientos, destrezas y competencias adquiridas por el alumno.
Artículo 19: Al finalizar el II y III Ciclo de la Educación General Básica, los alumnos que hayan requerido de:
a) Adecuaciones de acceso al currículo y adecuaciones curriculares no significativas, serán evaluados mediante pruebas que, para tal efecto, son diseñadas por el Ministerio de Educación Pública, con las adecuaciones requeridas para cada caso particular.
b) Adecuaciones curriculares significativas serán evaluadas mediante las pruebas particulares que su educador diseñe, de acuerdo con los objetivos y contenidos propuestos en la programación educativa individual, con la ayuda del Comité de Apoyo y con el visto bueno de la Asesoría Regional o Nacional de Educación Especial.
Artículo 20: En el Informe al Hogar, en el espacio de observaciones se indicarán las adecuaciones curriculares significativas que se hayan realizado.
De la formación de grupos especiales
Artículo 21: Por la naturaleza de las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencias auditivas: sordos y sordo ciegos, además de los servicios existentes podrán crearse grupos exclusivos para estos alumnos.
CAPITULO III
De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes en aulas y escuelas de Educación Especial
Artículo 22: La Educación Especial será gratuita, obligatoria y costeada por la nación en los niveles así establecidos para la educación regular, incluyendo la Estimulación Temprana.
Artículo 23: Los docentes de aulas y escuelas de Educación Especial promoverán y facilitarán siempre que sea posible, la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en ambientes educativos apropiados y menos restringidos.
Artículo 24: Los servicios de Educación Especial, se regirán por los planes de estudios correspondientes y el número de lecciones no podrá ser menor de 25 semanales a partir del I ciclo.
Artículo 25: En los servicios de Educación Especial, el personal docente y otros profesionales deben poseer el título requerido para su respectiva función.
Artículo 26: En las escuelas y aulas de Educación Especial, se contará con servicios de apoyo para la atención de los alumnos cuando las necesidades de éstos así lo requieran.
Artículo 27: La escolarización en la etapa preescolar y en la Educación General Básica en los servicios de Educación Especial, comenzará en las edades cronológicas establecidas para la educación regular.
Artículo 28: Los servicios de Educación Especial tendrán como referente, para la programación educativa, los objetivos del currículo de Preescolar y I y II Ciclo de la Educación General Básica en todas las áreas con las adecuaciones correspondientes, tomando en cuenta el desarrollo evolutivo de los alumnos.
Artículo 29: Para la programación educativa en el III y IV Ciclo de la Educación Especial se incluirán preferentemente objetivos que favorezcan la autonomía, la formación para el trabajo, la integración social y laboral.
Artículo 30: Los alumnos de las aulas de Educación Especial desarrollarán los programas de la educación regular con las adecuaciones de acceso al currículo y curriculares pertinentes.
Artículo 31: El Comité de Apoyo velará por el adecuado proceso educativo que se brinde a los alumnos de las aulas de Educación Especial.
Artículo 32: Los docentes de las aulas de Educación Especial promoverán la integración de sus alumnos a las aulas regulares en coordinación con el Comité de Apoyo.
Artículo 33: Los alumnos de las aulas de Educación Especial en cuanto a evaluación, Informe al Hogar, promoción y certificación se regirán por los artículos 13, 14, 17 y 18 de esta normativa.
Artículo 34: El personal de las escuelas de Educación Especial promoverá la integración de sus alumnos en Centros Educativos regulares, cuando ésta se considere apropiada para ellos.
Artículo 35: Las Escuelas de Educación Especial contarán con los recursos humanos y materiales que permitan el desarrollo máximo de las capacidades de sus alumnos.
Artículo 36: Las Escuelas de Educación Especial ofrecerán servicios educativos desde la Estimulación Temprana, hasta el IV Ciclo.
Artículo 37: En los servicios de Estimulación Temprana se involucrará a los padres, tutores o familiares del niño quienes participarán en el proceso.
Artículo 38: En las Escuelas de Educación Especial se favorecerá la creación de Centros de Recursos para el mejoramiento de la calidad de la Educación Especial y apoyo a la integración.
De la Administración
Artículo 39: Los Asesores Supervisores del circuito escolar coordinarán la vinculación y colaboración entre las aulas y escuelas de Educación Especial y los otros centros educativos con el objetivo de intercambiar información y recursos que favorezcan la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en los servicios regulares.
Artículo 40: El personal del Departamento de Educación Especial y las Asesorías Regionales de Educación Especial, con la colaboración de los involucrados en el proceso, evaluarán las acciones derivadas de esta normativa con el propósito de conocer su cumplimiento y su grado de eficacia, para poder ajustarlas progresivamente a las demandas del momento.
Artículo 41: La Administración creará los equipos de servicio itinerante con profesionales relacionados con la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales quienes darán capacitación y seguimiento a los Comités de Apoyo Educativo o a las instituciones educativas que por razones especiales no pueden contar con esos Comités.
PROCEDIMIENTOS PARA LA APLICACIÓN NORMATIVA
PARA EL ACCESO A LA EDUCACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
CAPITULO I
DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
DE LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Del acceso a la Educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales:
Artículo 1: El director de cada institución educativa, desde Preescolar hasta IV Ciclo, debe incluir en su plan institucional, en el mes de febrero, medidas de carácter administrativo y técnico, para la atención de las necesidades educativas especiales.
Artículo 2: Los padres de familia o encargados del niño de O a 6 años que presenta necesidades educativas especiales pueden solicitar apoyo e información a las siguientes instancias:
* Asesoría Nacional de Educación Especial.
* Asesorías Regionales de Educación Especial.
* Escuelas de Educación Especial.
Una vez solicitada la ayuda por parte del Padre o Encargado, las Asesorías Nacionales, o Regionales de Educación Especial o las Escuelas de Educación Especial determinan, refieren y orientan al mismo sobre los servicios que requiere el alumno en un plazo no mayor de 20 días hábiles.
CAPITULO II
De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes o temporales en las instituciones educativas del sistema educativo regular.
Del Comité de Apoyo:
Artículo 3: Todo centro educativo organizará en el mes de febrero un Comité de Apoyo Educativo cuyos integrantes serán remunerados con el pago correspondiente a 2 lecciones de 40 minutos por semana:
a) Este Comité deberá ser conformado por el director de la institución en el mes de febrero.
b) En l y II Ciclos de la Educación General Básica el Comité estará integrado por: el director de la institución o su representante, una o dos docentes de Educación Especial si los hubiere, un representante por ciclo de los maestros regulares y un representante de los padres de familia de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
c) En el III Ciclo y la Educación Diversificada el director de la institución o su representante, 1 ó 2 representantes de los orientadores, un representante de los docentes de Educación Especial si los hubiere, un representante de los profesores guías y un representante de los padres de familia de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Artículo 4: EI Comité de Apoyo realizará las siguientes funciones:
* Recomendar al padre de familia y al docente responsable del estudiante la escolarización, servicios y recursos de apoyo que satisfagan las necesidades educativas especiales de los alumnos.
* Analizar las solicitudes de apoyos educativos de carácter extraordinario para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, y dar las recomendaciones pertinentes.
* Informar y orientar a los docentes de la institución educativa sobre estrategias y procedimientos para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales.
* Dar seguimiento a la aplicación de las adecuaciones curriculares significativas.
De la asignación de recursos de apoyo:
Artículo 5: La asignación de recursos humanos y material didáctico por institución es responsabilidad de la administración y se hará de la siguiente forma:
- El Comité de Apoyo le indica por escrito al director los recursos de apoyo que se requieren para la atención adecuada de los alumnos con necesidades educativas especiales.
- El director realiza la gestión administrativa de solicitud del recurso humano ante el Departamento de Programación Presupuestaria de la División de Planeamiento del M.E.P., y la de material didáctico ante la Junta Administrativa o de Educación de la institución.
De las adecuaciones curriculares no significativas y de acceso:
Artículo 6: La determinación y aplicación de las adecuaciones curriculares no significativas será responsabilidad del educador. El seguimiento de estas adecuaciones corresponde al Comité Técnico Asesor, como lo establece el Marco de Referencia y Directrices Técnicas para la Evaluación en el sistema de Educación Formal, artículo 28 inciso F."
Artículo 7: La determinación de las adecuaciones de acceso será responsabilidad del Comité de Apoyo de la Institución con la orientación de un especialista según sea el caso. Su aplicación es responsabilidad de los profesores encargados del estudiante.
Artículo 8: Ambos tipos de adecuaciones deberán quedar descritas en el expediente del alumno.
De las adecuaciones curriculares significativas.
Artículo 9: Si un estudiante requiere adecuaciones curriculares significativas, el o los docentes a su cargo, deberán hacerlas con la asesoría del Comité de Apoyo o del Equipo Itinerante y deberán contar con la aprobación de la Asesoría Regional o del Dpto. de Educación Especial, para su aplicación. Estas deberán quedar descritas en el expediente de cada alumno, e indicadas en el Informe al Hogar.
Artículo 10: Para la aprobación de adecuaciones curriculares significativas, debe realizarse el procedimiento siguiente:
* El maestro responsable del estudiante propone por escrito, al Comité de Apoyo de la institución, las adecuaciones curriculares significativas, inmediatamente después de concluido el período de pruebas diagnósticas estipulado en el Marco de Referencias y Directrices Técnicas para la Evaluación en el Sistema de Educación Formal.
* El Comité analiza y discute la propuesta con el docente a cargo del alumno y emite su criterio en un plazo no mayor de 15 días hábiles.
* Si la propuesta procede, el Comité la envía a la Asesoría Regional o al Departamento de Educación Especial, para el trámite correspondiente. La resolución deberá ser emitida en un plazo no mayor a 20 días hábiles.
* Una vez recibida la aprobación de la propuesta, el o los docentes responsables del estudiante elabora la programación educativa individual, con ayuda del maestro de apoyo o del Comité de Apoyo, si fuese necesario.
Artículo 11: Si la propuesta de adecuaciones curriculares significativas fuese denegada, la misma será presentada a la instancia inmediatamente superior para su revisión.
a) Si la propuesta fuese denegada por la Asesoría Regional de Educación Especial, el Comité de Apoyo de la institución puede apelar esta decisión ante el Departamento de Educación Especial del M.E.P en los próximos 8 días hábiles.
b) Si la propuesta presentada por el maestro al Comité de Apoyo fuese denegada por el mismo, podrá ser apelada por él o por los padres de familia, ante la Asesoría Regional de Educación Especial en los próximos 8 días hábiles.
c) La instancia de apelación recibe y analiza la solicitud de revisión e indica en un documento su criterio debidamente fundamentado, en un plazo no mayor de 10 días hábiles.
De la programación educativa individual
Artículo 12: Los maestros de los estudiantes con adecuaciones curriculares significativas deberán elaborar una programación educativa individual que se adjuntará al expediente.
Las adecuaciones curriculares significativas en la programación individual serán la base para determinar la forma de evaluación que requiere el estudiante.
Artículo 13: La eliminación de determinadas asignaturas podrá realizarse únicamente cuando sea autorizada por el Dpto. de Educación Especial cuando circunstancias excepcionales debidamente acreditadas así lo requieran.
Artículo 14: La programación educativa individual debidamente aprobada para los estudiantes con necesidades educativas especiales deberá realizarse para cada año lectivo y contener los siguientes aspectos:
- Datos de identificación del alumno.
- Nivel de funcionamiento escolar del alumno.
- Adecuaciones curriculares significativas.
- Apoyos educativos que el estudiante requiere y que la institución educativa o el
padre de familia le pueden brindar.
- Nivel de logro del estudiante en relación con los objetivos propuestos.
- Ajustes realizados a la programación educativa individual, durante el proceso.
De la evaluación y promoción de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales
Artículo 15: Los alumnos con necesidades educativas especiales que hayan requerido de adecuaciones curriculares significativas promoverán de nivel siempre que exista dominio de los objetivos y contenidos que se hayan establecido para cada caso particular.
Artículo 16: Los alumnos que hayan concluido el II y III Ciclo con adecuaciones curriculares significativas obtendrán el certificado correspondiente. El certificado de conclusión de II y III Ciclo para los alumnos con adecuaciones curriculares significativas será el oficial con la siguiente especificación al pie del mismo: "Otorgado según acuerdo N0 18-97 del 11 de marzo de 1997,
del Consejo Superior de Educación"
Artículo 17: Los alumnos que obtengan el certificado de conclusión de estudios del II Ciclo con Adecuaciones Curriculares Significativas, podrán matricularse en el III Ciclo de la Educación Especial o en instituciones educativas del III Ciclo de la Educación General Básica que cuenten con los servicios de apoyo requeridos, para la atención de sus necesidades educativas especiales.
Artículo 18: La administración de la institución educativa entrega adjunto al certificado un informe de los conocimientos, destrezas y competencias adquiridas por el alumno. Este informe es elaborado por los docentes a su cargo.
CAPITULO III
DE LA ESCOLARIZACION DE LOS ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE REQUIEREN
DE APOYOS PERMANENTES EN AULAS Y ESCUELAS
DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Del Comité Técnico Asesor:
Artículo 19: Los Directores de las Escuelas de Educación Especial designan durante el mes de febrero el Comité Técnico Asesor. Las funciones de este comité se encuentran descritas en el Marco de Referencia y Directrices Técnicas para la Evaluación en el Sistema de Educación Formal (artículo 28).
Artículo 20: El Comité Técnico Asesor se constituye por:
* el director de la institución o su representante quien lo preside.
* un docente de Educación Especial.
* el psicólogo o trabajador social (si los hubiere)
* un padre de familia.
a) En caso de que el Comité lo requiera solicitará el apoyo de algún otro profesional de la institución.
b) En caso de divergencia y encontrándose los criterios equitativamente divididos, el
presidente tendrá el derecho de utilizar el doble voto únicamente para desempatar.
c) En las sesiones del Comité Técnico Asesor podrá participar el padre o la madre del niño en estudio.
De la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales de las Escuela de Educación Especial
Artículo 21: Los estudiantes con necesidades educativas especiales que se encuentren escolarizados en Escuelas de Educación Especial pueden integrarse en ambientes escolares menos restringidos, siguiendo el procedimiento que se menciona a continuación:
- El docente a cargo refiere al Comité Técnico Asesor los candidatos para ser integrados adjuntando la información respectiva.
- El Comité Técnico Asesor realiza una valoración integral y con base en la misma emite su criterio, en un tiempo no mayor de 15 días hábiles. Si la integración procede, este Comité:
* Establece, un proceso de preparación tomando en cuenta el cambio de ambiente al que el alumno se va a enfrentar.
* Determina, con la participación de los padres en cual institución se va a integrar el alumno.
* Explica a los padres el proceso y se determinan sus responsabilidades.
* Orienta a los padres sobre el procedimiento administrativo para ubicar al alumno en la institución integradora.
* Si la situación así lo amerita, designa los recursos que brinden seguimiento y apoyos al proceso de integración del estudiante.
Artículo 22. Si no se aprueba la integración, el Comité Técnico Asesor debe justificar técnicamente esta decisión. En el caso de que los padres o docentes deseen apelar, deben hacerlo ante el Departamento de Educación Especial en los próximos 8 días hábiles. Esa instancia analiza la situación e indica por escrito la determinación final debidamente fundamentada, en un plazo no mayor de 10 días hábiles.
Artículo 23: La institución en la cual se integra el estudiante asume la atención educativa del
mismo.
Artículo 24: Cuando el Asesor Regional o Nacional de Educación Especial lo requiera puede solicitar al director de la Escuela de Educación Especial el apoyo del Comité Técnico Asesor para la evaluación y análisis de situaciones de estudiantes con necesidades educativas especiales.
CAPÍTULO IV
DE LA ADMINISTRACIÓN
De la evaluación de la aplicación de la Normativa
Artículo 25: La administración educativa, de conformidad con lo establecido en los artículos 39, 40 y 41 de la Normativa serán los responsables de velar por el cumplimiento de lo establecido en el presente manual de procedimientos, en lo que a cada uno corresponde.
Artículo 26: El Departamento de Educación Especial diseñará y dirigirá un plan de evaluación que determine los alcances y limitaciones derivados de la aplicación de la normativa, de acuerdo con los siguientes pasos:
- Diseño del proceso, fijando objetivos, actividades, responsables, tiempo y recursos requeridos.
- Discusión del plan de evaluación con las instancias regionales de Educación Especial, y otros indicadores en el proceso realizando las modificaciones necesarias.
- Ejecución de las acciones de evaluación planificadas con la participación de las Asesorías Regionales de Educación Especial.
- Presentación por escrito ante las instancias correspondientes de los resultados de la evaluación.
- Realización de los ajustes necesarios definiendo acciones y responsables.
De los Equipos Itinerantes de las regiones:
Artículo 27: La administración de cada Región Educativa conformará los Equipos Itinerantes que
se requieran de acuerdo a las necesidades y características de la región, los cuales funcionarán adscritos a la Asesoría Regional de Educación Especial respectiva, quien lo coordinará.
Cada Equipo Itinerante lo conformarán como mínimo:
* Un docente de Educación Especial
* Un docente regular.
* Un orientador o un psicólogo educativo.
* Un trabajador social.
Artículo 28: Estos equipos itinerantes tendrán como funciones las siguientes:
- Brindar asistencia técnica y seguimiento a las instituciones que por sus características carezcan de Comité de Apoyo Educativo.
- Brindar asistencia técnica a los Comités de Apoyo Educativo.
- Realizar estudio y valoración de estudiantes que presenten situaciones especiales.
- Determinar la escolarización de los estudiantes que ingresan al sistema educativo y presentan necesidades educativas especiales que requieren de apoyo permanente.
- Realizar la solicitud de apoyo técnico de otros profesionales cuando se requiera.
Disposiciones Transitorias
1) En un plazo no mayor de seis meses a partir de setiembre de 1997 las Asesorías académicas del M.E.P deben de establecer los contenidos mínimos por materia requeridos para las adecuaciones curriculares significativas.
2) El Ministerio de Educación Pública debe implementar las alternativas para la atención de los estudiantes que se egresen del II Ciclo con adecuaciones curriculares significativas en un plazo que no exceda el año 2000.
3) El Departamento de Educación Especial en un plazo no mayor de dos años debe realizar los estudios pertinentes que sean la base de una propuesta educativa para el IV Ciclo en las Escuelas de Educación Especial y para los alumnos que hayan cursado el III Ciclo con adecuaciones curriculares significativas.
4) Estos procedimientos serán revisados anualmente y los cambios que se realicen serán divulgados a las personas involucradas en el proceso.
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